Aportes
Es una serie editada por el INTI, tiene carácter de comunicación
interna. Los trabajos seleccionados están orientados a ampliar el
conocimiento del personal en diferentes temas de interés tecnológico.
Selección: Ingeniero Enrique Martínez
Traducción y publicación autorizada por el autor.
Revisión: Traductora Graciela Zuccarelli
Diseño e impresión: Programa de Desarrollo
Institucional y Legal
Cantidad de ejemplares: 1.500
john abbott, terry ryan (1998)
Trabajo difundido por:
The 21st Century Learning Initiative

el significado
estratégico y de uso
de recursos de un nuevo
modelo de aprendizaje

1. el imperativo político
2. resumen ejecutivo
3. los chicos nacen para aprender
4. objetivos contradictorios
5. de especialistas limitados a expertos creativos
6. ¿cómo llegaron las escuelas modernas
a ser lo que son?
7. ejes para la transformación del aprendizaje
la naturaleza biológica del aprendizaje. los fundamentos
la ciencia del aprendizaje
la cultura y la crianza. cómo nuestras ideas dan forma
a nuestro pensamiento
8. el impacto en la cultura
tecnologías de la información y la comunicación
aprendizaje espontáneo e informal. el significado
del hogar y la comunidad
9. hay una alternativa válida para el sistema
de aprendizaje tradicional
10. la propuesta
11. consideraciones de política
12. qué estamos esperando
13. por debajo de los cinco años
13. educación terciaria
14. conclusión
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El imperativo político
La educación, como los políticos en muchas tierras se apresuran a proclamar,
está en la cima de la agenda política; es el ítem número uno. Lo mismo pien-
san los líderes de la comunidad y los padres. Sin embargo, es fácil decir que
buscamos estándares más altos. ¿Pero qué estándares? ¿Qué clase de sociedad
estamos anticipando o deseamos? ¿Cómo se concretarán los estándares? Si te-
ner estándares más altos implica gastar mucho más dinero, dada la existen-
cia habitual de otras prioridades políticas, será una frustración, ¿Qué signifi-
ca realmente ser «número uno» para la agenda?
Tenemos una paradoja aquí, porque para la mayoría de la gente la educación
parece un tema extrañamente aburrido. Como la religión, la gente siente que
la educación es importante, pero prefiere dejar que otros practiquen o pien-
sen sobre ella. Vean una librería y lo más probable es que encuentren la sec-
ción sobre educación en algún rincón oscuro, no central, con la mayoría de
los libros en los estantes sobre temas especializados, de poco interés general.
Pocos libros de educación llegan hasta la vidriera de la librería y aún menos
son promocionados con los de más venta.
Esto es extraño, porque en este momento hay más material sobre la naturale-
za del aprendizaje humano y su importancia para los individuos, la sociedad
en su conjunto y la economía, que en cualquier tiempo previo. Ese material
se encuentra en los libros de las diferentes secciones de cualquier librería. En
rigor, hay tanto sobre la naturaleza e importancia del aprendizaje, que es vir-
tualmente imposible mantenerse al día con todas las ideas. Es el aprendizaje
el que conducirá nuestra economía a futuro y determinará en qué clase de
gente nos convertiremos. Sin embargo, la sección de educación en la librería
permanece polvorienta y remota y buscar allí una pista de por qué la educa-
ción es ahora el «ítem número uno de la agenda» sirve sólo para aumentar
la confusión.
¿Qué sucede? ¿Es que la educación, hasta ahora sinónimo de escuelas, fue
simplemente dejada a un costado y por alguna razón no puede acompañar
estos nuevos descubrimientos? ¿La educación ha dejado de vincularse al a-
prendizaje? ¿Por qué los maestros de todo el mundo parecen deprimidos,
hartos, desilusionados e inseguros de ellos mismos? ¿La escuela está muerta?

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Resumen ejecutivo
Esta Propuesta de Política ayudará a aquellos que ocupan posiciones
de influencia a iniciar cambios poderosos en la estructura educativa.
Los fundamentos para la transformación del aprendizaje se deducen de lo
mejor en la investigación y de la práctica en el mundo. Han sido clasifica-
dos en cinco títulos:
Los aportes de la Naturaleza Biológica del Aprendizaje vienen de recientes
descubrimientos en las ciencias de la evolución y en las ciencias del cerebro.
Ellos muestran que muchas de nuestras prácticas normales de aprendizaje
están basadas en errores sobre cómo funciona el cerebro, cómo tiene lugar
el aprendizaje y cómo madura naturalmente la gente joven. Hoy está claro
que cada humano nace con un conjunto heredado de predisposiciones pa-
ra aprender habilidades y actitudes clave durante la niñez y la adolescencia.
Las estructuras educativas habituales no toman en consideración muchas
de estas predisposiciones.
Los aportes de la Ciencia del Aprendizaje provienen de la ciencia del conoci-
miento, la antropología y la sicología del desarrollo. Muestran que un mode-
lo más efectivo de aprendizaje debería estar basado en nuestra mejor com-
prensión del desarrollo humano y del cerebro. Este modelo debería estar
más cerca de lo que ha sido tradicionalmente llamado «escuela de apren-
dices».
Los aportes en Cultura y Crianza vienen de una convergencia de descubri-
mientos en las ciencias biológicas, sociales y económicas. Muestran que el
entorno económico y social en que operan las escuelas se está moviendo des-
de un énfasis en los sistemas hacia un énfasis en la responsabilidad personal
y la creatividad.
Los aportes en la sección de Tecnología de la Información y la Comunicación
vienen esencialmente de las mejores prácticas en el mundo y muestran que
las herramientas de que hoy disponen los chicos, tanto en el hogar como en
la escuela, ofrecen alternativas de aprendizaje poderosas frente a la simple
dependencia de una instrucción basada en el aula.
Los aportes del Aprendizaje Espontáneo e Informal vienen de la antropolo-
gía, la historia de cómo las culturas han sido tradicionalmente transferidas
de generación en generación, y de las ciencias sociales. Muestran que las es-
cuelas por sí solas son incapaces de dotar a los chicos con las actitudes, las
habilidades y los comportamientos necesarios para una sociedad en cam-
bio rápido.
Este documento sostiene que cuando toda esta evidencia y experiencia es
considerada en su conjunto, el modelo occidental de educación, a la luz
de las necesidades de fines del siglo xx, está esencialmente patas arriba
y al revés. Por suerte, se dispone ahora de un modelo alternativo para aque-
1. La naturaleza biológica del aprendizaje.
2. La ciencia del aprendizaje.
3. Cultura y crianza: cómo los valores dan forma a nuestro pensamiento.
4. Los efectos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
5. Aprendizaje espontáneo, informal. El aporte del hogar y la comunidad.

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llos países que quieran aprovechar los descubrimientos recientes y abrir
un espacio para la innovación esencial. El documento muestra que se po-
drían organizar modelos de aprendizaje mejor informados y más efectivos
a través de una redistribución de gastos y responsabilidades, a un costo no
mayor que los actuales niveles de egreso.

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Los chicos nacen para aprender
Los humanos comienzan la vida de una manera inquisitiva. Las preguntas
sin límite de los chicos podrían llegar a enloquecernos. Es como si cada chi-
co quisiera construir su propio y particular sentido del mundo que lo rodea,
como si nadie hubiera pensado antes acerca de tales asuntos. Aún en un buen
día, el chico constantemente reinterpreta lo que decimos, nuestro querido y
personal resumen del mundo, en términos de su propia experiencia, sus pro-
pios intereses y sus patrones de inclinaciones heredadas. Estas inclinaciones
parecen variar de manera muy significativa; el chico de una familia parece pen-
sar como poeta, otro como mecánico, mientras un tercero parece no pensar en
nada. Hay cosas que los científicos ahora están en condiciones de comenzar a
entender mucho mejor. Muchas de estas inclinaciones reflejan lo que los bue-
nos maestros han conocido desde los tiempos de Sócrates: que el aprendizaje
no es simplemente la otra cara de la enseñanza.
Como la mayoría de nuestras instituciones sociales, la teoría tradicional de a-
prendizaje y las escuelas tradicionales están basadas sobre supuestos acerca del
cerebro y de cómo los humanos aprenden, que ahora son considerados de va-
lor limitado. Estos supuestos datan de finales del siglo xix y comienzos del siglo
xx. El premio Nobel Gerald M. Edelman ha observado: «El trabajo del cerebro
refleja más cercanamente la ecología viva de una selva antes que el funciona-
miento de una computadora». De tal modo, ¿no es correcto preguntar si el a-
prendizaje, como está organizado en las escuelas, es consistente con lo que hoy
sabemos acerca del cerebro? ¿El cerebro procesa la información de la misma
manera en que los maestros enseñan?
El cerebro humano es el organismo más complejo del universo conocido y es
motorizado por la necesidad intrínseca de «dar sentido». Nuestro cerebro eli-
ge permanentemente dentro de la masa de estímulos, e identifica solo aque-
llos que, dadas nuestras prioridades del momento, necesitamos para actuar;
ignora el resto. Cambiemos nuestras prioridades (por ejemplo, si en lugar de
leer este documento, analizamos por qué los adolescentes usan ropa tan extra-
ña), nuestro cerebro inmediatamente identificará estímulos muy distintos; lo
hace sin límite y sin esfuerzo. Técnicamente llamamos al cerebro un sistema
complejo adaptable. Cada cerebro humano es mucho más poderoso y flexible
que la más sofisticada de las computadoras, pero necesita un «operador» que
sepa detrás de qué está el o ella. Se adapta fácilmente para detectar configura-
ciones en el entorno, interpretarlas y responderlas y para cambiar las reglas
en consecuencia, de manera de poder mejorar en el futuro.
La mayoría de los educadores y formadores de políticas saben poco acerca de
la biología del cerebro, ya que recientemente se ha profundizado la investiga-
ción. ¿Es posible que estemos dejando de capitalizar las nuevas ideas y reite-
remos estrategias educativas que simplemente no consideran a fondo el fun-
cionamiento del cerebro?
El profesor Robert Sylwester hace notar esta discontinuidad: «Libérense del mal-
dito modelo mecánico del cerebro. ¡Está equivocado! El cerebro es un sistema
biológico, no una máquina. Normalmente, estamos poniendo a los chicos, con
cerebros concebidos biológicamente, dentro de escuelas organizadas como má-
quinas. Los dos sistemas simplemente no se mezclan. Empastamos la escuela
en una secuencia que no es biológicamente factible».

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El conflicto entre la forma en que los académicos organizan el aprendizaje den-
tro de los planes de estudio de las escuelas y las prácticas de trabajo de las uni-
dades comerciales exitosas, aparece rotundamente contrastado en el cuadro 1.
Muchos maestros primarios experimentados reaccionan con pasión y frustra-
ción ante tales comparaciones. Maestros de Inglaterra dijeron: Comprendemos
todo muy bien. Estuvimos tratando de despojar nuestros programas de un exce-
sivo énfasis en las habilidades básicas, para combinar los dos conjuntos de prác-
ticas. Vimos que esa combinación es la más apropiada para preparar jóvenes,
de cara a desafíos más abiertos en el trabajo y la sociedad contemporáneos. Pa-
recía ser una pauta de trabajo en la que los chicos se desempeñan bien natu-
ralmente. Entonces el Gobierno nos dijo que evaluar las habilidades en el lugar
de trabajo era demasiado difícil y caro... ¡y en todo caso, éstas eran habilidades
grupales, no desempeños individuales! Fue así que, comenzando por el gobier-
no conservador previo y continuando con el actual gobierno laborista, nos vi-
mos forzados a retroceder a las prácticas académicas, porque nos dijeron que
son más simples y más económicas de conseguir, sobre una base individual.
Maestros del nivel primario de Estados Unidos y otros países dicen con amar-
gura: Todo está terriblemente equivocado. No vamos a concretar lo que la gen-
te espera ni lo que el país necesita. El aprendizaje de los chicos es más compli-
cado que lo que se sostiene.
Al escuchar estas observaciones, la gente de la producción responde con igual
pasión: No solo está todo equivocado, sino que un énfasis exagerado en las ha-
bilidades académicas específicas podría ser desastroso para los jóvenes que se
preparan para vivir en el mundo de la producción, en cambio acelerado.
Es extremadamente importante que los jóvenes sean buenos en ambos conjun-
tos de habilidades, pero es crítico que sepan cuándo es apropiado cada uno. Pe-
ro marquemos esto: El segundo conjunto –las habilidades en el lugar de traba-
jo– no necesariamente surge del primero. Es diferente. Cuanto más se sumerge
la gente en el primer camino, más asustado está con el segundo, en particular,
en el campo académico. Los académicos no son buenos para encontrar solucio-
nes originales, ni para sintetizar, ni para vivir con la incertidumbre, ni para
tomar decisiones difíciles. La gente de la producción lamenta profundamente
que las habilidades académicas aisladas no sean suficientemente útiles para
una economía moderna.
Objetivos contradictorios
El éxito académico tradicional comprendía:

•Dominio de habilidades básicas
•Estudio mayormente individual
•Trabajo generalmente ininterrumpido
•Concentración en un único tema
•Mucho trabajo escrito
•Elevada capacidad analítica
Mientras que ahora el éxito en el lugar de trabajo comprende:
•Dominio de habilidades básicas
•Trabajo conjunto
•Distracciones constantes
•Trabajo en los diferentes niveles de distintas disciplinas
•Habilidades orales principalmente
•Resolución de problemas y toma de decisiones
Cuadro 1

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Conversaciones como éstas se desarrollan diariamente, a medida que la gente
preocupada, de diversos países, libera sus frustraciones profundas. Se argumen-
ta que no es tan equivocado lo que se estudia en la escuela, sino que las escue-
las insisten con estrategias de aprendizaje que se ejecutan solo de modo aca-
démico.
Preocupa que los maestros, individualmente, tengan una comprensión insu-
ficiente de las habilidades de «la vida real». Este déficit refleja las profundas
tensiones vividas en las organizaciones mientras luchan por tomar distancia
de la Edad Industrial en rápida desaparición y por encontrar un nuevo papel
en la Era del Conocimiento. Tensiones similares aparecen cuando la gente lu-
cha con asuntos prácticos en su propia vida social. En otras palabras, «el pro-
blema de la escuela» es parte de un tema mayor: encaminarse a «una forma
totalmente nueva de hacer las cosas».
Los lugares de trabajo están demandando más innovación y creatividad. Eso
es un giro fundamental respecto de hace unos años, cuando el foco estaba en
la simple reingeniería y en la eficiencia.
La economía que emerge contrasta con la Edad Industrial a través de frases
como ésta: En la Edad Industrial la mayoría del trabajo estaba organizado je-
rárquicamente, y la responsabilidad individual era reemplazada por los con-
troles sistémicos. Sólo un pequeño conjunto, en la cúpula, necesitaba ser crea-
tivo, imaginativo y emprendedor. La mayoría de los trabajadores debían ser
buenos sólo en la ejecución de tareas muy precisas, estructuradas y repetiti-
vas, que requerían un alto grado de disciplina pero poca o ninguna iniciativa.
La comprensión por parte de los empleados del proceso productivo, o de la ac-
tividad en su conjunto, se consideraba innecesaria y era activamente desalenta-
da. No es así ahora. Las empresas que hoy son exitosas tienden a ser altamente
descentralizadas y se basan en la innovación continua y la participación en to-
dos los niveles. Casi todos los trabajadores tienen hoy que poder pensar por sí
mismos, asumir responsabilidades personales, identificar nuevas oportunida-
des y necesidades de entrenamiento, así como comprender la relación de sus
empresas con las demás. Los trabajadores deben poder adaptarse rápidamen-
te sin esperar directivas externas.
La gente de la producción se lamenta: Por todo esto, es atemorizante escuchar
que las escuelas estén siendo incentivadas para que se limiten a las prácticas
académicas estrictas.

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En un mundo en continuo cambio, donde la creatividad, la responsabili-
dad personal y la innovación tienen cada vez mayor demanda, la habilidad
de los individuos para planear e implementar su propio aprendizaje, sin con-
ducciones externas, tiene que ser la llave del éxito. Eric Hoffer tenía razón
cuando dijo: «En tiempos de cambio, los que están aprendiendo heredan
la Tierra, mientras los ya educados se encuentran bellamente equipados
para un mundo que no existe más».
«Las que aprenden», en este contexto, son esencialmente las personas inqui-
sidoras; las que están ansiosas por «dar sentido» a lo que sucede a su alrede-
dor, sintiéndose personalmente comprometidas a resolver problemas por sí
mismas. «Aprender es una consecuencia de pensar», de tratar de trabajar so-
bre las cosas. Aprender es un hecho activo, que demanda trabajo. Esas acti-
tudes, con motivación profunda, son enteramente esenciales para encarar
la ambigüedad de vivir en un marco de circunstancias imprecisas y de cam-
bio permanente. Este tipo de aprendizaje da lugar al desarrollo de habilida-
des extrapolables. Una persona así reflexionaría: «No sé nada acerca de este
tema nuevo, pero seguro sé cómo aplicar estrategias para descubrirlo».
Por muchos años el tema de la capacidad de extrapolar ha sido el centro
de la sicología y de la teoría del aprendizaje. ¿Por qué alguna gente parece
poder moverse de un conjunto de problemas a otro sin esfuerzo, mientras
otros fracasan? Los nuevos conceptos acerca del meta-conocimiento1 nos
transmiten algunas ideas muy claras acerca de la naturaleza de las habili-
dades extrapolables.
Por lo tanto, resulta crítico que quienes definen políticas, así como todos
lo que tienen que ver con el desarrollo del potencial humano, aprecien las
sutiles diferencias entre dos conceptos clave que a menudo se confunden:
especialización y experticia.
Un trabajo reciente de dos científicos canadienses del conocimiento, Berei-
ter y Scardamalia, ampliado luego por los hallazgos de neurólogos y estudio-
sos de sistemas, muestra que un especialista, al trabajar dentro de los pará-
metros bien definidos de su especialización, conoce su tema de arriba abajo.
El especialista es el analista extremo; conoce todas las reglas, todos los ensa-
yos y todas las combinaciones y fórmulas posibles. Su autoridad se funda
en la profundidad de su conocimiento y no es afectada por necesidad algu-
na de recurrir a asistencia externa. El especialista transmite una confianza
en su competencia, que en algunos casos se expresa como arrogancia. La dis-
cusión con esa persona es a menudo difícil, porque conoce todas las respues-
tas «de su caja» y no le interesa que uno venga con una caja diferente. No le
preocupa la forma en que la especialización se encuadra en una síntesis ma-
yor, porque eso es esencialmente no cuantificable, impreciso y altamente
incierto. No hay reglas para ese tipo de cosas, dice, y por lo tanto es mejor
dejar esas preguntas sin respuestas.
Lo dicho es una caricatura tal vez, pero el mundo teme a los especialistas
–con justicia– porque en alguna forma difícil de definir, todos sentimos que
no son «reales». Ellos «desmenuzan el mundo en pedacitos» y eso nos pone
en problemas, individual y colectivamente, y nos hace esquizofrénicos. Ese
pensamiento fue bien ejemplificado por ese estudiante de primer año de la
London School of Economics que señaló: «La economía es una ciencia. Los mo-
delos económicos tienen que ser desarrollados sin que los perturben cosas
De especialistas limitados a expertos creativos
1. Meta-conocimiento es definido como
«la habilidad para evaluar si se está pen-
sando correctamente, al mismo tiempo
que se identifica en qué se está pensando».

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intangibles como los sistemas de valores. Estos son tema de..., puede ser la
ética, o la sociología, o aún la religión. Pero no son incumbencia de los eco-
nomistas, solo perturban».
Los expertos, por el contrario, encaran problemas que incrementan la exper-
ticia2, mientras que los especialistas tienden a encarar problemas para cuya
resolución no tengan que salir del marco previo ni ir más allá de las reglas
y fórmulas que ya aceptan.
Los expertos se gratifican resolviendo problemas en secuencia; esto es: refor-
mulan un problema de manera continua, cada vez a un nivel mayor, a medi-
da que resuelven los niveles menores y descubren mejor la naturaleza del te-
ma. Se sumergen totalmente en su trabajo e incrementan la complejidad
de la actividad, desarrollando nuevas habilidades y tomando nuevos desafíos.
Los expertos son rápidos para asir la situación global; sintetizan, en lugar
de focalizarse en una parte aislada. Howard Gardner, de Harvard, define
al experto como aquel que piensa en un concepto, tomando ideas de varias
formas de inteligencia. Hace lo que la llamada «gente primitiva» –que vive
en entornos poco sofisticados– hace todo el tiempo: ve los temas en su inte-
gridad.
A diferencia de la suprema confianza del especialista en su especialidad (que
no es de mucha utilidad cuando las paredes entre especialidades se están ca-
yendo), el experto está abierto a diferentes disciplinas y cuestionamientos.
Es más conciente de lo que aún no sabe que de lo que ya sabe. El experto com-
prende las reglas, pero también sabe reformularlas y expandirlas, para que
se adapten a nuevas circunstancias.
Parafraseando a Bereiter y Scardamalia, una futura «sociedad experta» no se-
rá seguramente el cielo, en el que hayan desaparecido todos los problemas,
sino una utopía realista, en la cual la resolución permanente de problemas
será una parte altamente valorada de la vida. Los expertos van reiteradamen-
te más allá de sus bien aprendidos procedimientos, evitando quedar atora-
dos en detalles, se mantienen saludables y viven más, tomando vigor a tra-
vés de la reformulación de problemas en forma cada vez más desafiante. Son
capaces de transformar situaciones aparentemente insolubles en problemas
con solución para beneficio general. Esta es la esencia de la capacidad de ex-
trapolar.
tomen nota quienes formulan políticas: aquí está el problema. Muchas
de nuestras actuales instituciones, especialmente las escuelas –de cualquier
país– penalizan la experticia en lugar de cultivarla. La creatividad es un as-
pecto básico de la experticia. Desgraciadamente, la creatividad no se puede
enseñar. Se la mejora a través de la experiencia de resolver problemas den-
tro de un ámbito específico y de salir después a mirarlos con un ojo fresco.
Sólo entonces se pueden ver cosas para las cuales el especialista, que está
rígidamente acotado por normas y procedimientos, suele estar ciego. En e-
se momento es cuando un especialista inquisidor comienza a madurar y a
formular los procesos y las perspectivas de un experto.
La experticia es un marco conceptual que necesita comenzar a formarse
en el jardín de infantes.
2. Experticia viene de la habilidad de mirar
con frecuencia la propia especialidad «desde
afuera», con la perspectiva de ver como ésta
se relaciona con tópicos totalmente diferen-
tes, para extrapolarla.

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Estos descubrimientos ayudan a explicar que a pesar de que la especiali-
zación se ha convertido en un rasgo de la sociedad moderna, no es espe-
cialmente natural para el cerebro humano. El cerebro ha evolucionado
a lo largo de milenios, hasta ser un organismo con multiplicidad de face-
tas y de tareas, preparado para interpretar nueva información desde varias
perspectivas. El cerebro trabaja en términos de la totalidad y de las partes
simultáneamente. La gloria del aprendizaje humano es que es esencialmen-
te un proceso complejo, denso, no lineal. El cerebro puede, literalmente,
hacer casi cualquier cosa, pero a su manera.
Mucho de lo que se recomienda en este documento parte de una mejor com-
prensión de cuál es esa manera. El cerebro es maravilloso pero también sor-
prendentemente terco si se lo obliga a operar en una forma que contradiga
su inclinación natural.
La naturaleza de la inteligencia es también fascinante para los investigado-
res. El trabajo en Harvard de los últimos 15 años de los Profesores Gardner
y Perkins sobre la naturaleza de la inteligencia ha revolucionado la mane-
ra en que comprendemos las habilidades innatas. En 1984, Gardner postuló
el concepto de inteligencias múltiples. Inicialmente identificó siete formas
de inteligencia, cada una de las cuales podía ser aislada; las mediciones sugi-
rieron que ninguna forma de inteligencia estaba directamente relacionada
con la otra. Estas diferentes inteligencias permiten a cada persona encontrar
su camino en el mundo de diferentes maneras: lingüísticamente, numéri-
camente, espacialmente, estéticamente, musicalmente y en términos de ha-
bilidades interpersonales tanto como intrapersonales. Con estos análisis,
los investigadores se fascinaron tratando de comprender los mecanismos
por los cuales cada chico hereda un perfil único de estas variadas habilida-
des. (¿Por qué un chico parece poeta, otro mecánico y otro aparentemente
nada, aún cuando sus culturas hogareñas parecen idénticas?). El trabajo de
Gardner confirma que no tiene prácticamente sentido reducir todas las for-
mas de inteligencia a un cociente simple.
El trabajo de Perkins sobre «la posibilidad de aprender la inteligencia» esta-
blece una distinción entre la base genética de la inteligencia y aquellas for-
mas de inteligencia basadas en el contenido de habilidades específicas (o sea:
lo que determina un buen mecánico de coches o un cirujano de corazón), así
como esa otra forma de inteligencia que está basada en la reflexión y una in-
quisidora aproximación que caracteriza la naturaleza de la experticia.
tomen nota quienes formulan políticas: en una sociedad del conocimien-
to, donde cada uno debe desempeñarse en niveles mayores del pensamiento,
no se necesita una bifurcación temprana entre especialistas y expertos. Se ne-
cesita, en cambio, llevar a los especialistas más allá de sus zonas confortables,
para que incursionen en las polivalencias que la sociedad moderna requiere y
de las cuales el cerebro disfruta naturalmente. Después de todo, así sobrevi-
vieron nuestros ancestros. Sólo a través de la visión periférica los especialis-
tas perseverantes evitaron ser devorados por los depredadores del pasado, tal
como ocurrirá inevitablemente en alguna jungla de concreto en el futuro.

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El descubrimiento de las pinturas de la Cueva Chauvet en 1994 encendió
la curiosidad del mundo acerca de las capacidades intelectuales de nuestros
primeros ancestros. El Calendario Lunar que se encontró escrito en un hue-
so, con 30.000 años de antigüedad, desafía a la mente moderna para llegar
a apreciar qué pensaban los habitantes de la Edad de Piedra y posiblemente
aún cómo pensaban. Los filósofos especularon acerca de la naturaleza del ce-
rebro humano por milenios, pero solo hace unos 10 a 15 años los científicos
desarrollaron la resonancia magnética funcional, las tomografías computa-
das y los scanners que nos permiten estudiar los cerebros vivientes mientras
trabajan.
Podemos ahora apreciar mucho mejor la complejidad de los principios evo-
lutivos comprendidos en la estructura de nuestros cerebros. Cuanto más des-
cubrimos, mayor es el respeto por la forma en que las estrategias de adapta-
ción, generadas por nuestros ancestros hace centenares de miles o millones
de años, se reproducen fielmente en las sucesivas generaciones. «Uno puede
sacar al hombre de la Edad de Piedra, pero no puede sacar a la Edad de Pie-
dra del hombre». Cada uno de nosotros es la suma de toda esta experiencia.
Se afirma: «Los humanos nacen para aprender». Esto significa que hemos he-
redado modos de aprendizaje que, si se desarrollan en un entorno apropia-
do, nos ayudan a tomar rápidamente sentido de nuestras oportunidades.
En nuestro aprendizaje influyen enormemente el entorno y las experiencias
de nuestros ancestros. La pregunta molesta es: ¿Qué domina, la naturaleza
o la crianza? Esta ha sido la clásica duda, compartida por los estudiantes
de primer año de sicología y los más respetados profesores. Era simple po-
larizar las discusiones en el pasado, pero ahora podemos hacer algo más
que eso, mostrando el juego intrincado de vinculación entre muchos fac-
tores. La comprensión difiere de la que se lograba a principios del siglo xx,
cuando el cerebro era considerado básicamente una tabla rasa y el aprendi-
zaje el resultado directo de la instrucción. Solo se daba crédito generaliza-
do a una mala definición de una forma simple de inteligencia heredada,
que se suponía inmodificable.
A pesar de que la mayor parte del público que disfrutaba de las comedias
de Shakespeare en 1620 no podía leer ni escribir, y de que menos de la mitad
de la población de la Inglaterra que diera nacimiento a la Revolución Indus-
trial entre 1820 y 1830 tenía menos de dos años de escolaridad, los formula-
dores contemporáneos de políticas siguen preocupados con el significado
de las escuelas. Tan preocupados, que a mediados del siglo xx los pedagogos
corrieron el riesgo de suponer que el único aprendizaje válido era el que se
enseñaba formalmente. Aprendizaje y escolaridad terminaron siendo sinó-
nimos.
Hay un proverbio chino que dice: «Dime y me olvido, muéstrame y recuerdo,
déjame hacer y comprendo». Su validez fue considerada poco más que una
curiosidad histórica originada en tiempos remotos sin educación. Estas mis-
mas actitudes desvalorizadoras se aplicaron a la vasta gama de escuelas de
aprendices que habían crecido en Inglaterra y en otros países industriales,
pero que fueron descalificadas por referirse a cuestiones prácticas mas que
teóricas. Si se hubieran estudiado antes los sistemas de aprendizaje chino,
europeo o de los colonos norteamericanos, los científicos cognoscitivos hu-
bieran tenido una más rápida apreciación de cómo los principios evoluti-
vos fueron puliendo las inclinaciones humanas.
¿Cómo llegaron las escuelas modernas a ser lo que son?

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Cuando los académicos comenzaron a estudiar el aprendizaje, estudiaron
las prácticas del aula y del salón de conferencias, es decir, el aprendizaje
de los intelectuales basado en abstracciones y procesos de simulación, no
el aprendizaje de la gente común con las prácticas y formas impuestas por
la dura realidad de ganarse la vida. Los sistemas naturales de aprendizaje,
que ahora comprendemos profundamente enclavados en la arquitectura
del cerebro, tuvieron que ver con los sistemas de enseñanza a aprendices
en las sociedades primitivas, pero han sido casi totalmente ignorados has-
ta hace unos pocos años. La enseñanza a aprendices era un proceso dema-
siado confuso y poco atractivo como para justificar un estudio serio.
Además, durante el siglo xix colapsó el sistema de aprendices a consecuen-
cia de la transferencia de la producción desde los talleres artesanales a los
procesos fabriles. Esto generó inmediatamente la necesidad de proporcionar
una alternativa para controlar a los padres, cuyo empleo futuro estaría den-
tro de grandes fábricas, mas que en la casa, el pequeño negocio, la granja
o los talleres de artesanos. De repente, los supuestos teóricos sobre la mane-
ra en que la gente podía aprender tuvieron que ser moldeados para proveer
un marco al nuevo sistema escolar universal que emergió, el cual desde en-
tonces incluiría a todos los chicos.
tomen nota quienes formulan políticas: estos supuestos, que datan de los
últimos años del siglo xix y la primera parte del siglo xx, se dieron sobre to-
do en Occidente, especialmente en académicos de habla inglesa, que prove-
nían personalmente del modelo clásico de educación y no sabían nada, y ni
siquiera sospechaban, de la existencia de predisposiciones evolutivas. Las su-
posiciones dominantes pueden resumirse en el cuadro 2.
Todo esto dio lugar a un conjunto de prescripciones de políticas que se corpo-
rizaron en la arquitectura misma de las escuelas y universidades y en un cuer-
po de leyes, asegurando su continuidad aún cuando los supuestos que habí-
an dado lugar a su implementación resultaran defectuosos o incorrectos. Es-
tán aún allí.
Estas prescripciones pueden ser resumidas como sigue: Los chicos con menos
de cinco años eran de responsabilidad de los padres y las familias y de poco
interés para los responsables educativos. Los primeros años de la escuela pri-
Cuadro 2
•Se creía que la inteligencia, al igual que la creatividad, era fundamentalmente innata.
•El aprendizaje adquiría importancia a medida que el niño crecía.
•Se consideraba que el aprendizaje dependía de la instrucción y de premios extrínsecos (behaviorismo).
•Se pensaba que el aprendizaje era lógico, objetivo y lineal.
•La validez del aprendizaje dependía de que la gente llegara a ser funcionalmente educada dentro de la sociedad industrial.
•Se creía que el aprendizaje válido era formal y mensurable.
•Las habilidades básicas eran la lectura, la escritura y el cálculo, así como la aceptación de la disciplina y el control formales.
•Se suponía que la mayoría de la gente no necesitaba “habilidades superiores” porque no se esperaba que demostrara
creatividad personal.
•La vida podía subdividirse en disciplinas independientes, y solo se impartía la instrucción adecuada para la posición en la
sociedad que el chico potencialmente alcanzaría en su vida.
•El aprendizaje dependía de la tecnología de la época: conversación, papel y lápiz, y libros de texto.

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maria eran considerados períodos de selección, durante los cuales la «crema»
subiría a la superficie. En ella se invertiría seguidamente con fuerza a medi-
da que los chicos «exitosos» crecieran. La instrucción y la retención eran la
esencia del aprendizaje.
Se consideró apropiado, por lo tanto, incrementar el gasto en función de la
edad, a partir de los cinco años, hasta el último año de la universidad. Los
grupos de clases más grandes eran para chicos de cinco y seis años. Las dota-
ciones de personal más generosas estaban reservadas para los alumnos mayo-
res, que permanecían en la escuela después de la edad límite de enseñanza
obligatoria, en grupos usualmente de un cuarto del tamaño de los de cinco
años. Los grupos tutorados, en las universidades más antiguas, eran de solo
tres o cuatro alumnos. El sistema identificó e incentivó a los jóvenes con in-
terés e inclinación hacia las habilidades normalmente practicadas en las es-
cuelas (ver cuadro 1), no a aquellos con habilidades de emprendedor o de
hombre de negocios.
El gráfico 1 muestra un esquema simple del gasto educativo en Inglaterra y
Gales para alumnos de entre 5 y 18 años de edad y el tamaño promedio de
las clases basado en tales supuestos. Entre 80 y 85 por ciento de este gasto co-
rresponde a salarios del personal, con un 3 por ciento para libros y 2 por cien-
to para otras formas de tecnologías de aprendizaje. El resto va a mantenimien-
to de edificios, gastos generales, etc. El modelo es simple; cuanto mayores
son los chicos, más reducidas son las clases en que se les enseña y mayor es
la cantidad de dinero utilizado para cada chico.
Gráfico 1: relación actual de gastos por clase
Las cifras corresponden a Inglaterra y Gales,
fueron tomadas de Panorama de la Educación
Indicadores OCDE (Organización para la Coo-
peración y Desarrollo Económicos) 1997

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Si bien el nivel de gasto ha cambiado con los años y el tamaño de las clases
ha ido disminuyendo en cada categoría, la forma general del gráfico no se mo-
dificó. Con pequeñas diferencias individuales, ese esquema refleja muchos de
los sistemas educativos del mundo en desarrollo, que se basaron iniciamen-
te en supuestos equivalentes y fueron transmitidos a través de la política co-
lonial británica. Por ejemplo, la Universidad de Cape Town tiene una reputa-
ción internacional excepcional, mientras que las escuelas primarias sudafri-
canas sistemáticamente aparecen al final, en las comparaciones internacio-
nales.
tomen nota quienes formulan políticas: Cada uno de los supuestos en que
se basan estas recomendaciones de política está hoy siendo cuestionados, a
medida que maduran los estudios serios sobre aprendizaje efectivo. No es po-
sible, todavía, presentar conclusiones firmes y absolutas de estas investiga-
ciones, que podrían conducir en poco tiempo a una nueva «teoría del apren-
dizaje». Sin embargo, es posible mirar globalmente esta evidencia, ya que
provee suficientes indicios para llegar a la conclusión de que ahora estamos
utilizando un sistema educativo que en realidad está «de cabeza y al revés».

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En el nuevo marco de comprensión, hay cinco tópicos básicos relacionados,
que deberán entenderse mejor para que emerja un modelo de aprendizaje
más efectivo. Estos tópicos son:
La discusión de cada uno de estos temas implica considerar las investigacio-
nes recientes y las principales ideas de varias disciplinas, no todas las cuales
son compatibles con el pensamiento convencional, ni provienen de un solo
país. Tampoco los lenguajes o supuestos de cada disciplina son fácilmente
comprensibles entre sí. Aquí está el nudo. Solo cuando estos descubrimien-
tos se vinculan en una «meta síntesis», comienza a emerger un cuadro gene-
ral útil para el público en general y para los formuladores de políticas en par-
ticular. Estas disciplinas incluyen: biología evolutiva, sicología evolutiva y
del crecimiento, neurobiología, ciencia cognoscitiva y neurociencia cognos-
citiva, pedagogía y ciencia del aprendizaje, antropología cultural, sociología,
estudios de administración, filosofía y teología, economía, epistemología, lin-
güística, teoría de sistemas, cibernética, ciencia política, mecánica cuántica,
ecología... todos los temas que tienen que ver con el aprendizaje y que se en-
cuentran en una librería.
El espectro de material utilizable y de perspectivas sobre cómo aprenden los
humanos es apabullante y desafía nuestra habilidad para ver el «cuadro com-
pleto». El eminente físico teórico Erwin Schroedinger, en un documento de
1943 muy citado y titulado ¿Qué es la vida?, escribió: «Se supone que un cien-
tífico tiene un conocimiento completo, profundo e inmediato de algún tema
y por ello habitualmente se espera que no escriba de ningún tema que no li-
dere... Hemos heredado de nuestros antepasados la aguda expectativa de un
conocimiento unificado, que todo lo abarque... Pero la diseminación, tanto en
diversidad como en profundidad, de las multifacéticas ramas del conocimien-
to... nos confronta con un raro dilema... Es casi imposible que una sola mente
controle por completo más que una pequeña porción del todo. No puedo ver
otra forma de escapar de este dilema –a menos que nuestro real objetivo sea
perdernos para siempre– que algunos de nosotros nos embarquemos en la
síntesis de hechos y teorías, así sea con un conocimiento de segunda mano
e incompleto de algunos de ellos, con el riesgo de parecer tontos».
En el medio siglo posterior al ruego de Schroedinger, la situación se deterio-
ró aún más. El pensamiento intelectual fue especializándose a medida que
todos los componentes se hicieron más analíticos. Los académicos se preocu-
paron por descubrir por qué un tema era diferente, antes que buscar dónde
los contenidos podían superponerse con otros. En verdad, la sociedad moder-
na es prisionera de su propia historia, ya que cada individuo llega a la madu-
rez académica a través de las actuales reglas del juego, siendo especialista y
analista, más que experto y, por lo tanto, sintetizador.
Ejes para la transformación del aprendizaje
1. La naturaleza biológica del aprendizaje.
2. La ciencia del aprendizaje.
3. La cultura y la crianza: cómo nuestros valores dan forma a nuestro pensa-
miento.
4. Las implicancias de las nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación.
5. El aprendizaje espontáneo e informal; la importancia del hogar y la co-
munidad.

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En otras palabras, hoy el tema central –la creación de gran número de estu-
diosos de por vida, con experticia, flexibilidad y creatividad– tiene todavía
que ser entendido por los hacedores de políticas, los políticos y la gente co-
mún, para quienes esa forma de operar no es normal y, en verdad, resulta
intelectualmente aterradora para la mayoría. Los académicos no perdonan
a la gente que busca «embarcarse en la síntesis de hechos y teorías... con el
riesgo de parecer tontos». Vincular especializaciones no es para los débiles.
El surgimiento de nuevos temas híbridos, que son puente entre las ciencias
físicas y las sociales, tales como la sicología evolutiva, presenta enormes de-
safíos intelectuales. Sin embargo, es en estas nuevas fronteras donde proba-
blemente se encuentren las nuevas ideas, se hagan las transformaciones ra-
dicales y se descubran las nuevas direcciones. A pesar de que la antropología
cultural construyó una forma de colaboración con la arqueología hace déca-
das, es muy difícil comprender que la arqueología puede contribuir a la com-
prensión de cómo ha evolucionado la inteligencia humana. Adicionalmente,
la teoría de sistemas desafía la base teórica de los programas escolares, lle-
gando a su esencia.
LA NATURALEZA BIOLÓGICA DEL APRENDIZAJE. LOS FUNDAMENTOS
En la década pasada, la convergencia entre las ciencias evolutivas y la neu-
rología, las ciencias cognitivas y la sicología nos ayudó a comprender con
algún detalle por qué nuestros cerebros son como son y qué podrían ser en
poco tiempo. Si se deja de lado la perspectiva evolutiva, es probable que la
información recogida por sicólogos y neurocientíficos sea groseramente mal
interpretada. En otras palabras, si uno no sabe de dónde viene, no compren-
derá adónde puede ir.
En el entorno ancestral, la experiencia del Homo Sapiens de vivir en tribus
nómades moldeó las estructuras centrales de nuestras inclinaciones, encap-
sulando varias adaptaciones evolutivas exitosas. Estas, a su vez, fueron recre-
adas en los cerebros de cada sucesiva generación. Tanto con respecto al len-
guaje como a las habilidades sociales, el joven que no hubiera podido hablar
o simpatizar con otros chicos no hubiera podido sobrevivir al mudarse la tri-
bu; sus genes simplemente hubieran perecido. El lenguaje y las habilidades
de relación social son vistos, por lo tanto, en un contexto de supervivencia.
Todo el desarrollo humano es una intrincada interrelación; la naturaleza y
la crianza no compiten, cooperan. El aprendizaje se convierte en un delicado
pero poderoso diálogo entre la genética y el entorno. La experiencia remota
de nuestra especie interactúa con las experiencias que tenemos durante nues-
tra vida.
Por razones que todavía no están totalmente claras, el cerebro humano co-
menzó a crecer muy rápido hace unos 100.000 años. Algunos biólogos evolu-
tivos y lingüistas han propuesto la teoría de que hay una conexión directa
entre nuestra habilidad de usar el lenguaje y el crecimiento de la corteza
prefrontal, la parte frontal del cerebro que procesa el lenguaje y el pensa-
miento abstracto. A medida que creció el cerebro, también lo hizo el cráneo.
Esto produjo un «problema» biológico, ya que la cabeza del chico tuvo ma-
yores dificultades para pasar por el canal de parto. Por ello, los bebés huma-
nos, a diferencia de las crías de la mayoría de las otras especies, nacen sin
que su cerebro se haya formado completamente y, en consecuencia, la ma-
yor parte del desarrollo cerebral, que en otras especies tiene lugar en el vien-
tre materno, se produce luego del nacimiento. Consiguientemente, los bebés

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humanos son mucho más vulnerables que los de otras especies. La naturale-
za ha compensado esto equipando a cada recién nacido con un conjunto sor-
prendente de predisposiciones para aprender, si se lo coloca en un ambiente
estimulante.
La predisposición al lenguaje
El trabajo sobre la naturaleza del desarrollo del lenguaje, desde Chomsky en
adelante, muestra que cada cerebro nace con una fuerte preparación para a-
prender el lenguaje, de una manera particular y natural. El cerebro no es ta-
bla rasa en cuanto al desarrollo del lenguaje, más bien guarda analogía con
un viejo disco de gramófono, que necesita que se retire una capa de cera de
su superficie antes de revelar su estructura preformada.
Cada recién nacido tiene hoy la capacidad innata de reconocer alrededor de
100 sonidos, lo suficiente como para combinarlos en varias formas y crear los
alfabetos de cada uno de los más de 6000 idiomas de la Tierra. Las estructu-
ras neurológicas que lo hacen posible son idénticas para todas las razas. La
biología provee una suerte de matriz. La matriz es esa exquisita habilidad del
bebé para diferenciar entre los sonidos. Luego, la cultura y la crianza irrum-
pen y proveen información, la del lenguaje, que el cerebro del bebé comien-
za a integrar a un mapa. Los bebés recién nacidos pueden diferenciar entre
«pah» y «bah». A los cuatro meses y medio de edad un bebé «comprende» el
significado de las afirmaciones; a los 10 meses los sustantivos y verbos se a-
comodan en oraciones. Antes de los 18 meses los bebés aprenden el significa-
do de nuevas palabras a un ritmo de alrededor de una cada tres días; desde
entonces aceleran hasta 10 palabras por día. Escuchando el lenguaje habla-
do a su alrededor, los infantes definen las reglas apropiadas para su propio
lenguaje a los 18 meses de edad y en muchos casos antes.
Para liberar este potencial del lenguaje, lo único que un chico necesita es te-
ner muchas oportunidades de escuchar a gente hablando y que se lo incenti-
ve a sumarse: «Alto desafío, baja amenaza en el entorno». Cada chico necesi-
ta un comentario continuo sobre la vida cotidiana, dijo un maestro en Leeds
hace algunos años. Esa inclinación casi desaparece a la edad de siete años.
Los sonidos innecesarios en alguna generación específica –y habrá diferentes
sonidos de acuerdo con el lenguaje hablado alrededor del chico– serán neu-
rológicamente cercenados, a la edad de cuatro o cinco años. El cerebro es e-
sencialmente ahorrativo. Lo que no se necesita en una generación es reempla-
zado por una función mas útil. Un nativo japonés no tendrá el equivalente al
sonido de una L o una R en su lenguaje. Al intentar hablar inglés a la edad de
15 o 20 años, una persona japonesa se enfrentará a la tarea casi imposible de
articular correctamente esos dos sonidos. (¡Lo contrario también es cierto!).
Esa habilidad simplemente desapareció.
La predisposición a las habilidades sociales
Los humanos están predispuestos a la amistad con su propio grupo de referen-
cia. Nuestros ancestros de la Edad de Piedra sobrevivieron cooperando en pe-
queños grupos. Encontraron seguridad en el número, pero solo hasta cierto
límite de tamaño. Hoy, entre las tribus más primitivas del Amazonas, si el
grupo crece por encima de 12 a 14 guerreros, lo cual significa 50 a 60 perso-
nas con mujeres, chicos y parientes dependientes, se divide por propia deci-
sión pacífica o se quiebra en virtud de sangrientas rivalidades. Testimonios
de Inglaterra de unos mil años previos a la Revolución Industrial sugieren

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que la mayoría de la gente vivía en grupos de menos de 12 a 13 personas. Los
sicólogos afirman que nadie tiene la probabilidad de preocuparse o condoler-
se profundamente por más de 12 personas a lo largo de la vida. Es como si hu-
biera un techo más allá del cual nuestros corazones ya no se rompen. La gen-
te joven está cómoda en grupos aún más pequeños. Por ello, es curioso que
la sociedad moderna coloque a los chicos en clases escolares de 30 a 35 per-
sonas a la edad de cinco años.
La sicología está llegando a la conclusión de que el cerebro, como el resto del
cuerpo, es influenciado de manera intrincada por nuestro pasado evolutivo.
Robert Wright escribió: «A veces tengo la sensación de que la vida moderna
no es aquello para lo que hemos sido diseñados». Luego explicó que Freud
había visto a la civilización como una fuerza opresiva, pero «una amenaza
mayor para la salud mental puede ser la forma en que la civilización condi
ciona a la civilidad. Hay un lado más bondadoso y gentil de la condición hu-
mana, que parece ser cada vez más víctima de la represión. El amor, la pie-
dad, la generosidad, el remordimiento, el afecto y la confianza duradera son
parte de nuestra herencia genética. El problema con la vida moderna no es
tanto que estamos sobre socializados sino que estamos subsocializados, o
que muy poco de nuestro contacto es social en el sentido natural e íntimo
de la palabra».
Otro ejemplo de una predisposición latente es el deseo innato de los niños
a jugar en forma social, colaboradora y resolviendo problemas. Ahora com-
prendemos mejor cómo los chicos llegan a entender el trabajo a través del
juego. El juego es el trabajo de los chicos. Fue una interesante reflexión la
que llevó a crear la palabra juguete (toy), porque ésta es semánticamente el
diminutivo de herramienta (tool). Sin una apropiada estimulación de las ha-
bilidades sociales, a los chicos les resultó difícil sobrevivir en los primeros
tiempos de la humanidad. Si no hubieran podido vincularse, hubieran sido
abandonados cuando la tribu se mudaba. Se ha demostrado que hay una
máxima inclinación hacia la actividad de vinculación antes de los 6 años.
Si no se valorizan las habilidades de colaboración en esa etapa, las redes son
reemplazadas por otras «habilidades» que podrían ser útiles, tales como el
comportamiento del solitario y el dependiente, por una simple regresión a
la violencia.
Ronald Kotulak, en su serie de artículos del Chicago Tribune que ganara el
Premio Pullitzer, anotó: «Lo que creímos que sabíamos acerca de la relación
entre una crianza mala o con carencias y el mayor riesgo de un comporta-
miento criminal, ahora tiene trazabilidad hasta la química del cerebro. Los
investigadores del cerebro están descubriendo las respuestas moleculares a
las cosas que pasan en el cerebro, que podíamos solo husmear a partir de la
sicología, la psiquiatría y la sociología. Si no proveemos a los niños pequeños
con los ámbitos de apoyo y de crianza en los cuales puedan desarrollar su
predisposición hacia las habilidades sociales, de colaboración y de forma-
ción de equipos, sus cerebros reaccionan con sorprendente eficiencia y velo-
cidad ante el mundo violento que los rodea. Revinculan trillones de células
cerebrales, con lo cual literalmente crean los senderos químicos para la agre-
sión». La agresión, más que la conciliación, se convierte en la respuesta di-
recta.

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tomen nota quienes formulan políticas: hay suficiente evidencia aquí co-
mo para preocuparnos profundamente. Es muy probable que haya una cone-
xión directa entre el chico que no fue incentivado para utilizar su innato sen-
tido de colaboración en los primeros años de su vida y el joven graduado que
desespera a su primer empleador porque «después de 16 años de educación
formal no pueden pensar por sí mismo, no puede trabajar en equipo, y se le
debe decir todo lo que hay que hacer». Desarrollar esas habilidades a los 23 ó
24 años es infinitamente más duro que fortalecerlas naturalmente a los 5 ó
6 años.
Otras predisposiciones
Hay otras predisposiciones innatas que es probable se conviertan en objetos
de gran interés y de mayor investigación. Sabemos, por ejemplo, que hay pe-
ríodos críticos para el desarrollo de las habilidades numéricas y para las di-
ferentes formas de apreciación musical. Sabemos, a partir del trabajo de Gar-
dner, de la existencia de múltiples formas de inteligencia, pero hasta ahora
sabemos poco sobre sus velocidades de maduración. Sabemos que los indivi-
duos tienen muy diferentes estilos de aprendizaje. Reconocemos las diferen-
cias entre chicos, adolescentes y adultos en el modelo diario de sus activi-
dades.
Como guía, es muy probable que cuanto mejor comprendamos estas predis-
posiciones, más apreciemos cómo los diferentes senderos evolutivos de an-
taño han determinado nuestras formas preferidas de hacer las cosas. Entre
éstas tiene que estar el reconocimiento del valor de la emoción para prove-
er un «corto circuito» en la manera en que el cerebro responde a aquellas
cosas de alto interés emocional. Se trata de un conjunto muy diferente de
respuestas innatas respecto de aquellas de significado más lógico y abstrac-
to. El papel de la amígdala3 seguramente recibirá mayor atención, dado el in-
terés creciente en la «inteligencia emocional». El vínculo entre las emociones
y la motivación intrínseca no debería sorprender a nadie. Consiguientemen-
te, la esterilidad de los ámbitos de aprendizaje a los que se ha drenado emo-
cionalmente y neutralizado estéticamente, debe ser entendida como una
contribución a los bajos logros del aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje más efectivas son aquellas que se construyen
sobre estas predisposiciones naturales y las amplían; es el aprendizaje com-
patible con «la semilla del cerebro».
La base biológica de la adolescencia
La adolescencia normalmente es percibida como un «problema» en la socie-
dad occidental, aunque es interesante notar que la palabra «teenager» no se
sumó al lenguaje inglés hasta 1954. Las hormonas adolescentes dejan al chi-
co, que madura rápidamente, inconsciente de sus nuevas fuerzas físicas, con-
fundido sobre cómo dirigirlas, y adherido nostálgicamente a comportamien-
tos más infantiles, a los que asocia con la seguridad y lo previsible. Mientras
los padres y maestros modernos creen que los adolescentes son disruptivos,
las culturas previas dirigían esta energía de maneras que beneficiaban la vi-
da de la comunidad, y fortalecían aquellas habilidades sobre las que la comu-
nidad dependía para su supervivencia. Al suministrar definiciones claras de
lo que se requería de los adolescentes, los adultos de la antigüedad se ase-
guraban que los jóvenes aprendieran y practicaran lo que se consideraba
un comportamiento social apropiado y de utilidad.
3. Amígdala: Esa pequeña sección con forma
de almendra del sistema limbico dentro del
cerebro, que regula nuestras agresiones, emo-
ciones y conducta sexual.

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Hasta ahora, la ciencia sabe mucho menos acerca de los cambios neuroló-
gicos en esta etapa de la vida que sobre las predisposiciones que operan
hasta los siete años. Sin embargo, los pueblos preindustriales veían en es-
tas predisposiciones naturales un firme alejamiento de la ultra dependen-
cia de los primeros años, hacia la autonomía plena a los 16 o 17 años. Nu-
merosas ceremonias de inducción, en diferentes culturas, reforzaban esta
creencia (Barmitzvah; Confirmación...) en un proceso que puede ser bien
descrito por el término biológico de Destete4.
En el primer estudio de este tipo, investigadores del Hospital McLean de Mas-
sachusetts utilizaron descubrimientos efectuados a partir de la resonancia
magnética funcional de cerebros adolescentes para mostrar definitivamente
«cambios fisiológicos vinculados a la edad en los cerebros de adolescentes,
que pueden ayudar a explicar la turbulencia emocional de esos años». Con-
cluyeron que los adolescentes son más proclives a reaccionar con «instinto
de cojones» cuando procesan las emociones, pero a medida que maduran ha-
cia la adultez, pueden atemperar estas respuestas, con reacciones racionales,
razonadas. Los cerebros adultos usan el lóbulo frontal para racionalizar o a-
plicar frenos a las respuestas emocionales. Los cerebros adolescentes recién
están comenzando a desarrollar esa habilidad.
Desde una perspectiva evolutiva, debe haber una razón para la energía emo-
cional del adolescente. Las sociedades antiguas veían a la adolescencia como
un período de gran potencial, así como de cambio. Tales sociedades sabían có-
mo usar ese potencial para ampliar y mejorar el bienestar de la comunidad.
En Occidente, en realidad perdimos algo muy importante si es que los adul-
tos ven a la adolescencia como problema y si los adolescentes mismos sienten
que éste es un tiempo de aburrimiento, aislamiento y desilusión. Por contras-
te, no hay nada más inspirador que un adolescente con visión, en términos
ideales una visión que sea exigente tanto mental como físicamente. En to-
das las culturas, los años que llevan a la pubertad y que la incluyen, son un
período de destete progresivo, de ruptura con la dependencia de la asisten-
cia externa y de inducción de la responsabilidad adulta. Los adolescentes tie-
nen energía de sobra y predisposición para aplicarla de manera útil, aún
con altruismo.
Un reciente ejemplo viene de Estonia. Con un presupuesto suficiente para so-
lo tres años de educación en tecnología de la información, se tomó la deci-
sión de concentrar esta inversión en chicos de 12 a 14 años y se pidió que es-
tos jóvenes luego dedicaran cinco horas o más por semana, durante los 4 a-
ños siguientes, a trabajar como maestros ayudantes en escuelas primarias,
con chicos de 6 a 8 años menores que ellos. De esta manera los adolescen-
tes aprenden de su experiencia de ser útiles. Esto amplía el sentido de res-
ponsabilidad y, al convertirlos en maestros, los hace mejores educandos.
tomen nota quienes formulan políticas: El ejemplo de Estonia es una apli-
cación espléndida de una estrategia compatible con el cerebro. Es muy dife-
rente de la experiencia de muchos jóvenes en países más ricos, donde tie-
nen pocas responsabilidades directas, si es que tienen alguna, hasta que su-
peran los 18 años. En los países ricos, los años de la adolescencia son una
mezcla de «aprendizaje teórico» desconectado y vacaciones generalizadas.
4. Destete: Acostumbrar gradualmente
a un niño pequeño a alimentos distintos
de la leche materna.

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LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE
Los descubrimientos de las ciencias cognitivas y de la sicología del desarro-
llo ayudan ahora a comprender por qué el aprendizaje tiene que ir mucho
más allá de una simple buena instrucción. El aprendizaje es una actividad
de colaboración y de resolución de problemas, que sucede a través de la cons-
trucción progresiva del conocimiento individual. La transferencia de infor-
mación es solo parte del aprendizaje.
Abundan las discusiones en cuanto a la importancia relativa de las predispo-
siciones intelectuales heredadas y a una teoría constructivista del aprendi-
zaje. Sin embargo, se sabe que las predisposiciones son un potencial latente;
si el ambiente no es adecuado, no se desarrollan. La naturaleza y la crianza
tienen que ser finamente balanceadas, como siempre.
El trabajo de Gardner y de otros sobre el aprendizaje de los niños muy chi-
cos muestra la asombrosa capacidad de formar teorías inocentes sobre cual-
quier cosa. Gardner capitalizó este concepto en el título de su trabajo más
medular: La mente que no fue a la escuela. Allí argumenta que entre los a-
dultos, sean graduados universitarios o no, hay una «mente de cinco años,
sin escuela, que pelea por emerger». En otras palabras, no importa que tan
sofisticadas hayan sido las sucesivas explicaciones que puedan haber sido
aprendidas; en muchas instancias, esas explicaciones son solo superficial-
mente reconocidas y no reemplazan las teorías de «sentido común» que per-
manecen grabadas desde la primera infancia, como que una tonelada de plo-
mo es más pesada que una tonelada de plumas. Es muy difícil que la ins-
trucción formal se escape de tener en cuenta estas inocentes teorías perso-
nales. Esta profunda confianza en la comprensión intuitiva puede haber
mejorado nuestras posibilidades de supervivencia.
Se sostienen teorías constructivistas sobre la construcción progresiva y la pro-
fundización del «significado». El énfasis está en «comprender», proceso que es
mucho más profundo que la información transferida o aún el conocimiento.
«Comprender» se vincula con revisar teorías anteriores a la luz de la experien-
cia posterior, para generar conjuntos de teorías más sólidos. Comprender con-
duce a la sabiduría. El constructivismo considera al aprendizaje una activi-
dad altamente energética, basada en la motivación personal y destinada a la
resolución de problemas. El aprendizaje así entendido estuvo asociado tra-
dicionalmente con las escuelas de aprendices; recientemente, ha sido estu-
diado por las ciencias cognitivas, que buscan establecer las estrategias natu-
rales de aprendizaje del cerebro.
«La formación cognitiva de aprendices» es una descripción ampulosa de un
conjunto de muy antiguos procesos que la gente con pocos recursos utiliza-
ba para inducir en la nueva generación las habilidades y valores practicados
por los adultos. El psicólogo ruso Vygotsky escribió con claridad sobre el te-
ma en la década de 1920, pero su trabajo solo circuló en Occidente en los a-
ños 60. La fecha poco importa. Vygotsky describió en términos académicos
lo que la gente común conocía desde mucho antes que alguien comenzara
a formular teorías al respecto. El proceso del aprendiz reconocía cuatro eta-
pas. Los niños son inquisidores y si se fascinan con algunos trabajos, no tie-
nen dificultad en hacer cualquier subtarea que se necesite previamente. La
primera etapa de la formación comprendía a alguna persona mayor que mo-
delara esa subtarea, de manera tal que el aprendiz viera el sentido en rela-
ción con el producto final.

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El sistema cognitivo montaba nuevas habilidades sobre las anteriores ha-
bilidades básicas y daba por sentado que una vez aprendidas y practica-
das, las habilidades iban a ser asumidas a pleno por el aprendiz. Los adul-
tos estaban ocupados en esas culturas de subsistencia, solo tenían tiempo
y energía para proporcionar un andamiaje de apoyo en aquellas tareas
en que los aprendices estuvieran aún inseguros. Esta era la segunda eta-
pa. A medida que aumentaba la confianza de los aprendices se ingresaba
a la tercera etapa, la de la dilución del apoyo, en que el andamiaje se re-
tiraba progresivamente. Cuanto más adelantaba el aprendiz, más indepen-
diente se hacía de su maestro.
En todo este proceso había una cuarta etapa crítica, esa para la cual la ra-
za humana se desempeña tan bien: el diálogo. En las culturas que se pudie-
ron estudiar, esas conversaciones solo parcialmente se referían a lo que de-
bía realizarse en la tarea, se basaban en las circunstancias y la cultura en
que se desarrollaba el aprendizaje. Era aprendizaje intuitivo, de contexto.
El aprendizaje era una actividad grupal y los aprendices individuales eran
indirectamente maestros de sus colegas.
Un jefe nómade en las montañas de Irán en los '70 se preguntaba: «Si los
hombres jóvenes no trabajan junto con sus padres, ¿cómo puede un joven
alguna vez aprender la sabiduría de sus padres?». El sistema cognitivo, den-
tro de sus muchas funciones, proveyó un pasaje seguro desde la infancia a
la adultez en el plano psicológico, social y económico para un gran número
de personas a lo largo de extensos períodos de tiempo.
El sistema cognitivo se construye sobre «lo que sucede naturalmente» pa-
ra ampliar todas la predisposiciones innatas, de manera que simplemente
fluyan con «el genio del cerebro». El lenguaje inglés está lleno de expresio-
nes que describen esto: «sabe un poco de todo y mucho de nada», describe
bien a la persona que tiene solo un conocimiento rudimentario y un con-
junto incompleto de habilidades. «Es tan bueno como su maestro» era el
máximo elogio para una persona que había completado su formación y
que mostraba estar superando a su maestro.
Todo el sistema cognitivo, pensado como teoría, se apoya sobre el proceso
biológico comprendido en el destete. En términos de la ciencia cognitiva,
la formación de un aprendiz se completa exitosamente cuando una perso-
na joven desarrolla la habilidad de pensar acerca del pensamiento, de tomar
conciencia de que soluciona problemas y monitorea y controla su propio
proceso mental. La clave de la meta cognición es que hace visible el pensa-
miento; transfiere el rol crítico del docente al estudiante. No es suficiente
que el docente reflexione en la práctica; los niños tienen la necesidad, y el
derecho, de hacerlo también.
Trabajos recientes en el Instituto Salk de California sugieren que la mane-
ra en que usamos nuestras redes neuronales en las primeras etapas de la in-
fancia puede literalmente dar forma al desarrollo inicial de nuestros cere-
bros y, a la vez, facilitar el aprovechamiento de las oportunidades creadas
por las predisposiciones.

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LA CULTURA Y LA CRIANZA. CÓMO NUESTRAS IDEAS DAN FORMA
A NUESTRO PENSAMIENTO
Con la comprensión descripta de los procesos de aprendizaje, miremos aho-
ra con cuidado conceptos que han condicionado la cultura del pensamiento
en nuestros tiempos. Otro proverbio chino dice: «Fabricamos nuestras casas
y después tenemos que vivir en ellas».
Todas las formas del pensamiento occidental han sido fuertemente influen-
ciadas en los últimos 300 años por tres conceptos tomados de las ciencias
naturales y aplicados a las estructuras sociales. Estos conceptos se genera-
lizaron al final del siglo xix sobre la base de la «administración científica»
de la actividad humana, entendida por Taylor como un proceso lógico y me-
cánico. Los sistemas de aprendizaje y educativos quedaron atrapados en el
medio. Una vez aceptados como principios organizativos válidos, la aplica-
ción de estos conceptos condiciona mucho la forma en que pensamos la ad-
ministración de nuestras actividades y, en verdad, la forma en que pensamos
sobre nosotros mismos. Esto no es siempre confortable, porque esos concep-
tos nos han llevado a hacer cosas de maneras que produjeron consecuencias
indeseables, a la vez que muchos beneficios obvios.
El primero de estos conceptos es la Física Newtoniana y la supremacía del
reduccionismo, el determinismo y las verdades universales en la empresa
científica. Clasificar el conocimiento en componentes separados fue inmen-
samente atractivo para la mente científica del Iluminismo y permitió que se
realizaran enormes avances gracias al desarrollo de disciplinas especializa-
das. El reduccionismo dio enorme status al especialista y a la predictibilidad
de los efectos causales, mientras redujo la capacidad de la gente para ver las
cosas en su integridad. Ese progreso vino con un costo, como entendieron
cabalmente los Ludditas de fines del siglo xviii en Inglaterra. Al comienzo
del siglo xx el estudio de la mecánica cuántica llevó a los físicos a compren-
der mejor la naturaleza fluida de la materia y la permeabilidad de lo que la
gente había llegado a ver como especialidades auto contenidas y reducidas.
Cada vez más, la ciencia se vio forzada a reconocer el significado del contex-
to y las vinculaciones, en la evolución de ulteriores descubrimientos científi-
cos.
El segundo concepto fue la Teoría de la Evolución de Darwin, predicada co-
mo la supervivencia de los más aptos; una teoría que fue instantáneamen-
te persuasiva. El énfasis excesivo e inmediato en las especies dominantes,
y la falta de consideración de la colaboración en casi cualquier actividad co-
tidiana, condujo a una aparente justificación científica de la preeminencia
de la competencia sobre la cooperación.
El tercer concepto emergió de la sicología, que enfatizó en un principio la na-
turaleza enteramente objetiva de los incentivos y las recompensas. El cerebro
fue visto como una tabla rasa y vacía a la espera de estímulos externos que lo
modelaran, sin considerar ninguna característica heredada. La motivación
externa, argumentaron los defensores de esta tesis, conduce el comporta-
miento, especialmente el aprendizaje. Lo que se necesitaba era instrucción,
de allí el énfasis en las escuelas.
Estas definiciones científicas tuvieron algunas consecuencias brutales y no
deseadas, cuando se aplicaron en masa a la organización del comportamien-
to humano. Frederick Winslow Taylor5 tomó estas definiciones y estudió su
5. f.w. Taylor (1856-1915). Ingeniero nortea-
mericano en eficiencia, nacido en Pensilva-
nia, que se dedicó íntegramente a organizar
la administración de problemas de manufac-
tura. Fue el fundador de la administración
científica en los negocios.

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aplicación en la industria manufacturera. Rápidamente calculó que los ar-
tesanos podían ser mucho más productivos si trabajaban como operadores
de máquinas bien programadas, más que como individuos pensantes. En el
trabajo de Taylor tenemos la primera afirmación clara de que se sirve mejor
a la sociedad cuando los seres humanos son colocados a disposición de las
técnicas y tecnologías; los seres humanos son, en algún sentido, menos va-
liosos que la maquinaria.
El Principio de Taylor era simple: «Hágalo a mi manera, con mis estánda-
res, a la velocidad que yo indico, y al hacerlo consiga el nivel de produc-
ción que yo ordeno, y yo pagaré bien por eso, más de lo que usted hubie-
ra imaginado». A través de este principio simple, Taylor había fusionado
el reduccionismo (cada trabajador hace una parte específica del proceso
de manufactura) con la previsibilidad del determinismo (los ingenieros
deberían determinar la mejor manera de hacer cada parte del proceso
y después decirle a los trabajadores exactamente qué hacer), en la creen-
cia de que había una manera óptima de hacer cada trabajo. La superviven-
cia de los más aptos, de Darwin, funcionó en tanto los trabajadores exito-
sos se trasladaron en la planta de un puesto específico a otro mejor pago;
aquellos que no pudieron aguantar el ritmo quedaron al costado.
La motivación extrínseca (o sea, salarios más altos) era la llave para que to-
do el proceso funcionara exitosamente. Fue la prédica de los «behavioristas».
La administración científica condujo a tales niveles de mejora de la eficien-
cia, que se aplicó rápidamente a la mayoría de los otros campos del desempe-
ño humano, incluyendo la educación y el gobierno. Es de interés más que
pasajero notar que en 1914 un maquinista ganó notoriedad al debatir con
Taylor en estos términos: «no queremos trabajar tan rápido como podamos.
Queremos trabajar tan rápido como creamos que es confortable para noso-
tros. No nacimos con el propósito de ver qué tan grande es la tarea que pode-
mos realizar a lo largo de la vida. Estamos tratando de regular nuestro tra-
bajo para que sea funcional a nuestras vidas».
Este concepto llegó a su cumbre en la Feria Mundial de Chicago de 1933 cuan-
do orgullosamente se proclamó como consigna: «La ciencia descubre, la in-
dustria aplica, el hombre se amolda». Fue un cambio completo: la era del ar-
tesano pensante, reflexivo, imaginativo, estaba muerta. En el futuro, el hom-
bre viviría para trabajar, no trabajaría para vivir.
Ahora sabemos que la Administración Científica parecía un acuerdo con el
Diablo. Los trabajadores fueron forzados a operar de maneras que iban con
tra sus formas de funcionamiento tradicionales. Sin embargo, como contra-
parte de su sumisión a los especialistas, la sociedad se hizo cada vez más rica,
mientras que la gente potencialmente creativa se frustraba y salía de la nó-
mina. Adam Smith comprendió el problema claramente a fines del siglo xviii
cuando observó que el trabajo en las fábricas llevaba a la «estupefacción». En
Inglaterra muchos trabajadores se refugiaron patéticamente en sus jardines
hogareños como el único lugar donde podían sentirse creativos.
Este acuerdo demoníaco ciertamente condujo a un aumento importante
de la productividad, pero en términos efectivos dispersó la red virtual pre-
via de vida, trabajo y aprendizaje, que hasta allí había fundido las predis-
posiciones mentales del hombre con las prácticas de trabajo.

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tomen nota quienes formulan políticas: En ningún lugar fue más domi-
nante el vínculo entre administración científica, objetivismo, reduccionis-
mo intelectual y supervivencia del más apto, que en la aplicación a la educa-
ción. Se ha reflejado en la instrucción, los cursos, la supervisión, los grados,
los módulos, las tareas, las asignaciones, los programas, las pruebas, las me-
diciones de inteligencia y las especializaciones.
La conexión entre la educación y la nueva definición de tareas que requie-
ren habilidades básicas, uniformidad y adaptación reemplazó al concepto
anterior del trabajo como parte de la vida y al aprendizaje como parte inte-
gral de ambos. «El sistema busca producir conocimiento económicamente
útil, y elige eficientemente a la gente que ocupará las posiciones que nece-
sitan ser cubiertas en una estructura ocupacional estratificada».
La gente joven reconoció más rápido que los diseñadores del Plan Nacional
de Estudios que el sistema había dejado de reconocer las diferentes clases
de aptitudes, intereses y experiencias. Fue tan grande el antagonismo con
la predisposición natural a considerar el aprendizaje como constructor de
sentido, que un vasto número de jóvenes se aburrieron y desinteresaron. Pa-
ra compensar la pérdida del interés intrínseco, se dotó al sistema de recom-
pensas extrínsecas (títulos, grados, premios, distinciones) manteniendo así
a la gente en caminos que no le interesaban. «Lo que mantiene a los jóvenes
yendo a la escuela no es la motivación intrínseca, sino las recompensas ex-
trínsecas que provienen de las consecuencias reales o supuestas asociadas
con el éxito o el fracaso».
Los actuales planes de estudios de las escuelas reflejan la suma de todos es-
tos intereses e ideas en competencia, que a su vez reflejan la opinión pública,
y están al menos una generación detrás de lo que la investigación y la buena
práctica sostendrían que es hoy deseable (y que el mundo de los negocios es-
tá llegando a comprender que es esencial).

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«Si una tarea vale la pena, vale la pena hacerla bien» se convirtió rápidamen-
te en un axioma del pasado a medida que la sociedad quedó dominada por
la cultura de la eficiencia económica. El trabajo asalariado, para muchos,
quedó totalmente separado de la creatividad individual. El Dr. Johnson, en
su diccionario de 1755, había definido al empleo como «un trabajo insigni-
ficante, banal; parte del trabajo ocasional», mientras que en las sociedades
preindustriales el trabajo tenía que ver, y para alguna gente aún es así, con
el papel que jugamos en la vida. «¿Cuál es tu empleo?», pregunta la gente y
nosotros respondemos describiendo el rol que define quienes somos. Esta e-
lección de palabras es fascinante, porque rol viene de la vieja palabra france-
sa «rolle» que era el pergamino del cual un actor leía su papel. El status y el
trabajo iban juntos.
La sociedad contemporánea está llegando a aceptar encontrar nuevos roles
disociados de la creatividad del trabajo. Esta es una tarea enormemente difi-
cultosa en tanto representa una discontinuidad real con nuestro pasado evo-
lutivo, donde cada adulto tenía un papel que cumplir en el bienestar del gru-
po. Matthew Fox señaló: «un adulto desempleado es único entre las especies
del mundo, porque no tiene un papel que cumplir». Y ahora hay más de 1000
millones de adultos en el mundo, ya sea desempleados o subempleados, que
no pueden ganar su propio sustento. Esto es alrededor de un adulto cada tres.
En el cierre del siglo xx los científicos están encontrando los límites de un mo-
delo reduccionista y determinista del mundo, y del cerebro en particular, pe-
ro los científicos sociales se demoraron en reconocer la importancia crítica
del contexto y la conectividad entre todas las formas de ordenamiento social.
Los conceptos darwinianos de evolución y mutación, que tienen que ver con
el desarrollo de nuevas especies, muestran el significado clave de explotar ni-
chos que son dependientes de otras especies. En otras palabras, la colabora-
ción y la tolerancia mutua son parte de la biología tanto como lo es la super-
vivencia de los más aptos. La sicología conductista es hoy considerada una
descripción global simplista de procesos extremadamente complejos.
El mundo avanza.
Sin embargo, otra vez hay una convergencia. A medida que la ciencia aclara
sus suposiciones previas («no es tan simple como los trabajos populares sobre
ciencia hicieron pensar a la gente») y a medida que comprendemos mejor los
procesos involucrados en el aprendizaje humano, las organizaciones están
llegando a entender las vitales diferencias entre eficiencia de corto plazo y
efectividad a largo plazo. Esta convergencia tiene implicancias masivas para
la forma en que se deben diseñar los programas escolares, que prepararán a
la gente joven para las decisiones que deberá tomar, a fin de crear políticas
a lo largo de sus vidas que sean ecológicamente sostenibles y moral y social-
mente equitativas. Sí, es una gran responsabilidad.
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
El aprendizaje «cuantificable», especialmente a lo largo de los últimos 100
años, dependió de una asociación estrecha con un instructor que utilizaba
discurso y tiza para suministrar información. El programa avanzaba a la ve-
locidad de la escritura manual. El aprendizaje dependía de la asimilación
verbal y de la memoria, era controlado por pruebas, en un momento espe-
cífico, en un lugar específico, y en una relación pautada con otros aprendi-
zajes.
El impacto en la cultura

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Para que fuera más confortable, los buenos maestros intentaron ser carismá-
ticos. Buscaron formas de motivación intrínseca para humanizar los mucho
menos atractivos incentivos de los grados, los exámenes, las promociones,
etc. Sin embargo, crearon otro problema no deseado. Los alumnos buscaron
maestros que pudieran hacer interesante un material esencialmente no in-
teresante, que pudieran divertir a la gente, que incluso contaran historias
divertidas. Sin embargo, si el equilibrio crítico entre el «buen humor exter-
no» y el desarrollo en el educando de su propio interés intrínseco y respon-
sabilidad no era el apropiado, inevitablemente, el buen desempeño del alum-
no en la prueba estaba asociado al carisma del maestro. La clásica «docencia
con el síndrome de la prueba». Así, los alumnos dependían del docente y ca-
recían de responsabilidad personal. Los líderes de la industria y el comercio
han sido muy críticos con esta posición. El Gerente General de Boeing recla-
mó: «Denme guías que acompañen, no sabios en el escenario», en un ataque
sobre la dominancia global de los maestros en el aprendizaje de los alumnos.
Del mismo modo que estamos sin duda en los albores de nuevas conceptua-
lizaciones sobre el aprendizaje y el cerebro, también estamos comenzando a
ver cómo los avances sustanciales en materia de tecnología podrían ampliar
la forma en que la gente joven adquiere y asimila el conocimiento. Las nue-
vas tecnologías de información y de comunicación podrían expandir enorme-
mente las oportunidades para el aprendizaje individual y grupal. En su me-
jor nivel, ofrecen ambientes de aprendizaje multisensoriales, reflexivos y de
colaboración, no restringidos por el tiempo, el lugar o las estructuras forma-
les. Esto podría incentivar la exploración y el descubrimiento, apoyando así
a los estudiantes en la construcción de nuevas comprensiones; construcción,
o sea, no simplemente transferencia de información. La relevancia de estas
tecnologías reside en la habilidad que tienen para ser interactivas y para si-
mular una actividad, lo cual sería normalmente imposible en un aula.
Según John Seely Brown, jefe del Centro de Investigación de Palo Alto de Xe-
rox, las tecnologías de información y comunicación inducen un cambio en
la pedagogía predominante. Antes del advenimiento de las tecnologías inter-
activas, la pedagogía tenía que ver con optimizar la transmisión de informa-
ción. Lo que descubrimos ahora es que los chicos no necesitan información
predigerida u optimizada. Necesitan aprender haciendo, para sintetizar su
propia comprensión, usualmente basada en tratar de obtener resultados. El
aprendizaje se hace experimental. Seymour Papert señaló respecto del mode-
lo dominante de educación: «El escándalo de la educación es que cada vez que
se enseña algo, se quita al chico el placer y el beneficio del descubrimiento».
De las tecnologías que ofrecen un nuevo paradigma de aprendizaje, la más
simple y antigua es la del procesamiento de la palabra. Desafía al núcleo del
programa escolar actual, basada como está en la tecnología de escritura ma-
nual. En promedio, los chicos pueden aprender a escribir a máquina tres ve-
ces más rápido de lo que pueden escribir a mano. Esta tecnología ya ha revo-
lucionado la oficina y ha permitido a gran número de personas escapar de
pensar acerca de escribir, como una actividad estrictamente lineal. Los adul-
tos dan vuelta las ideas hasta que están convencidos que finalmente han des-
crito el significado pretendido. Los educadores se sienten cómodos enseñan-
do con la asistencia de la tecnología de la información, pero los formadores
de política todavía no están preparados para dejar que la tecnología cam-
bie la manera en que los alumnos hacen las cosas. La tecnología,

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por lo tanto, permanece en las manos de los maestros, pero no en las ma-
nos de los alumnos. Esto es notable en la estructura de los exámenes forma-
les, donde los alumnos, que cotidianamente son usuarios fluidos del tecla-
do, están restringidos a escribir a mano sus importantes exámenes finales.
Tomen nota quienes formulan políticas: La escolaridad formal está sien-
do dejada a un costado por toda esta tecnología a medida que se identifican
las prácticas restrictivas y poco imaginativas de la escolaridad y el hogar
se convierte en el punto de acción. Las tecnologías pasivas de la televisión
y la video, cuando se vinculan con las tecnologías activas de la computado-
ra, los discos compactos e Internet, proveen un sorprendente menú de he-
rramientas para el aprendizaje constructivo.
Para explotar este potencial se necesita una nueva pedagogía que enfatice
la creciente responsabilidad del chico para ejercitar opciones válidas entre
técnicas y tecnologías y distinguir entre información útil e inútil6.
Es una triste realidad que las escuelas no hayan podido liberar el potencial
de esta tecnología simplemente porque no se ajusta con facilidad al interior
de un aula dominada por la instrucción formal. La tecnología es de utilidad
estrictamente limitada a menos que cambie el rol convencional del docente
y del educando. Aquellos chicos que tienen una actitud inquisidora, un am-
biente hogareño favorable y que pueden acceder a todas estas tecnologías ba-
sadas en la computadora a partir de su casa, tienen una enorme ventaja so-
bre aquellos que están simplemente dependiendo de unos pocos minutos por
día de una «actividad especial» dentro de las escuelas.
Los actuales programas escolares se concentran predominantemente en los
hechos, no en los procesos. De tal modo, el poder de estas tecnologías dentro
de la educación formal se restringe a trabajar acompañando un plan de estu-
dios fijado con firmeza en las prácticas de trabajo de una era previa: altos ni-
veles de habilidad de memoria, instrucción, destreza con el papel y el lápiz.
Con tal rudimentario pensamiento, la mayoría de los educadores convencio-
nales relegan estas tecnologías a una habilidad vocacional. Su potencial co-
mo herramienta para ampliar el aprendizaje es ignorado y trivializado. ¡Es
como transportar un motor de cohete en un carro con caballos! Es probable
que ese motor permanezca inerte sobre el carro hasta que haya una conver-
gencia genuina entre las nuevas comprensiones del aprendizaje y la tecno-
logía... y que después despegue, pero deje al carro y a la mayor parte de la
gente detrás.
APRENDIZAJE ESPONTÁNEO E INFORMAL. EL SIGNIFICADO DEL HOGAR
Y LA COMUNIDAD
Ningún cambio de programas, ninguna innovación en la forma de instruc-
ción, ningún cambio en la organización escolar, ningún replanteo del en-
trenamiento docente o de sus sueldos tendrá éxito si los alumnos no van
a la escuela interesados y confiados en el aprendizaje. No necesitamos mi-
rar lo que pasa dentro del aula sino las vidas de los estudiantes fuera de
las paredes de la escuela.
Pocos responsables de políticas, aun hoy, reconocen que los jóvenes de en-
tre 5 y 18 años pasan en la escuela solo el 20 por ciento del tiempo en que
están despiertos. El resto de su tiempo se consume en casa y en la comuni-
dad. La escuela es estrictamente una actividad secundaria. El aprendizaje
6. Nota sobre tecnología: El mayor estudio
de esta clase en Estado Unidos encontró que
«cuando la tecnología se usa sabiamente y los
docentes reciben un adecuado grado de apoyo
y entrenamiento, se puede implementar par-
te de la mejor teoría y práctica con relación a
la enseñanza de la escritura... Los estudiantes
tienen más voluntad de hacer correcciones,
de usar más tiempo revisando y mejorando
sus textos. Proporcionar una computadora
y pensar que la escritura de los estudiantes
mejorará mágicamente, es sólo voluntaris-
mo.»

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puede suceder –y efectivamente sucede– en cualquier lugar. La educación
formal, por razones que ahora deberían estar muy claras, es extrañamente
ambivalente acerca del rol de la comunidad y de las experiencias de aprendi-
zaje informal. Solo lentamente, los educadores comienzan a hablar acerca de
«adms», un horrible acrónimo por Adultos Distintos de los Maestros (en inglés
aot, Adults Other than Teachers). Es toda esa gente, padres y otros, que a pro-
pósito o sin intención impactan en la experiencia de los jóvenes.
En contraste con la mutilada forma de vida comunitaria que experimentamos
hoy, nuestro entorno ancestral, donde nuestras predisposiciones cognitivas
tomaron forma, era rico en variadas formas de interacción multigeneracio-
nal y en tareas. Margaret Mead observó que «cada civilización necesita la pre-
sencia viva de al menos tres generaciones para asegurar la transferencia». En
otras palabras, cuando los padres están demasiado ocupados trabajando, son
los abuelos los que transmiten la cultura.
Fueron estas numerosas intervenciones las que proveyeron la motivación,
inspiración e información que estuvo encapsulada en la escuela cognitiva
de aprendices. Fue el aprendizaje lo que dio a una comunidad su razón de
ser. Como señaló Ben Franklin en la firma de la Declaración de la Indepen-
dencia: «Debemos en verdad permanecer unidos (en inglés: hang together),
o muy probablemente, nos colgarán por separado». ¿Puede una sociedad a-
tomizada inducir exitosamente a los jóvenes a que se integren en una de-
mocracia participativa?
Podría sostenerse que sacar la responsabilidad del aprendizaje fuera del ho-
gar y de la comunidad, colocándola en instituciones, fue lo que efectivamen-
te minó el adecuado funcionamiento del hogar y de la comunidad. ¿Otra con-
secuencia no deseada? Lo mismo podría suceder si se reemplazaran los «de-
beres» por más trabajo en la escuela. El aprendizaje no es solo una actividad
en colaboración, también es una actividad de construcción comunitaria. Ha-
ce 1500 años San Agustín dijo, parcamente, «Aprendí más, no de aquellos que
me enseñaron, sino de aquellos con los que conversé». La investigación moder-
na muestra cuán perceptiva y exacta era esa afirmación.
En la sociedad contemporánea las interacciones intencionales entre adultos
y jóvenes declinan constantemente. Se acepta demasiado rápidamente que
las presiones de la vida moderna hacen mucho más difícil encontrar tiempo
para interactuar con los chicos. La gente explica que debe trabajar más duro
para satisfacer sus expectativas en ascenso, y subconscientemente cae presa
de la influencia de la propaganda. Esto tiene un poderoso impacto negativo
en los chicos. El padre de un joven de 14 años pasa hoy, en promedio, no más
de 5 minutos por día en contacto a solas con su hijo. Muchos maestros sostie-
nen que la mitad de los chicos de su clase no tienen padre en el hogar. De tal
modo, el rol de la crianza familiar cae solo sobre la madre, que ahora se ve
forzada a convertirse en el generador primario de los recursos. Consiguien-
temente, hay menos tiempo para que la buena gente se involucre en la comu-
nidad, y esto significa que los chicos rara vez experimentan formas espontá-
neas de aprendizaje que puedan estimular una pasión real por la investiga-
ción y el descubrimiento. El cambio más sorprendente en los adolescentes
de hoy es su soledad. Los adolescentes de fin de siglo están más aislados y
menos supervisados que otras generaciones, no porque a sus padres y a las
escuelas no les importe o la comunidad no los valorice, sino porque los a-
dultos no tienen tiempo de guiarlos en los procesos del crecimiento.

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En solo 2000 años las madres humanas han pasado de estar 24 horas por
día en contacto con sus infantes, a dos o tres horas de lo que ahora llama-
mos «tiempo de calidad». Jane Goodall señala «durante mis 37 años de estu-
dio del comportamiento social de nuestros parientes vivientes más cercanos,
los chimpancés, he recolectado información que demuestra la importancia
de la experiencia temprana, especialmente el tipo de relación con la madre
y la estructura de la familia, en el moldeo del comportamiento adulto. Los in-
dividuos con madres afectuosas, contenedoras y animosas son los que están
en mejores condiciones de formar relaciones distendidas con otros miembros
del grupo a lo largo de la vida».
La paternidad es una necesidad biológica de los humanos. El chico no tiene
forma de acumular la riqueza de la comprensión intuitiva, de las costum-
bres y de la maduración emocional, a menos que sea cuidado sin escatimar
esfuerzos, a lo largo de muchos años, por padres pacientes, bien intenciona-
dos y con decisión, apoyados por otros adultos de la familia, la cual a su vez
recibe apoyo de la comunidad mayor.
La paternidad básica, a nivel de subsistencia, es sin duda una actividad inna-
ta, pero la paternidad de alta calidad, la que nos debe interesar, es sin duda
una habilidad adquirida. El aprendizaje de calidad no sucede automática-
mente, como está hoy quedando aterradoramente en evidencia en muchos
países.
Durante gran parte de la historia humana la familia y la comunidad fueron
las bases históricas para todo tipo de aprendizajes, incluyendo cómo criar exi-
tosamente a los chicos. Ambas fueron perdiendo buena parte de esta función
en los últimos 150 años, a medida que se abrían más y más escuelas y la do-
cencia se hacía cada vez más profesional. Pero hoy la comunidad y el hogar
también están cambiando. Ambos están luchando por encontrar nuevos ro-
les que respondan mejor a la necesidad humana.
Las nuevas definiciones del aprendizaje podrían ser la pista para revitalizar
el hogar y restaurar el rol práctico de los padres, especialmente el del padre.
Las nuevas tecnologías podrían transformar el hogar en una industria elec-
trónica casera. Los chicos y sus padres podrían equilibrarse, reconociendo
la fuerza de aprender juntos.
¿Pero eso está sucediendo? Hay duras opciones por delante.

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Trabajando sobre los cinco temas anteriores, consideremos qué aspecto ten-
dría el gráfico del desarrollo humano que incorporara las predisposiciones,
el crecimiento de la inteligencia y la creatividad y el papel crítico de la ado-
lescencia.
El gráfico 2 proyecta una línea que se aleja de la fuerte dependencia de los
maestros y de los demás, hacia una creciente autonomía e inducción de las
responsabilidades de un adulto. El gráfico está basado en las predisposicio-
nes para aprender que el chico hereda y muestra el efecto del proceso de des-
tete –salir de la dependencia, pasar por la instrucción formal e ir al aprendi-
zaje autónomo– a medida que los chicos pasan a la adolescencia. Las socieda-
des preindustriales entendieron este principio de Destete absolutamente bien.
Era un principio duro, porque no había forma de sobrevivir para las personas
que no se pudieran «graduar» de autónomos. La obtención de autonomía era
imposible, además, si las predisposiciones innatas no habían sido apropiada-
mente estimuladas y reforzadas en las primeras etapas de la vida. Sin estas
habilidades clave –que eran mucho más que lo que se llama comúmente Ha-
bilidades Básicas– no se podía concretar la autonomía. En tanto este paso de
la dependencia a la autonomía señalaba lo que era mejor para el joven, tam-
bién marcaba la presión sobre el «docente mayor» –en la práctica, padres, co-
merciantes, artesanos, etc.– cuyas propias energías disminuían con el paso
del tiempo.
Es un modelo fascinante, porque cuando los chicos entran a la adolescencia
anhelan la oportunidad de mostrar su independencia y madurez. En nues-
tra generación, esto requiere un sistema que destete a los chicos de su de-
Hay una alternativa válida para el sistema
de aprendizaje tradicional
Gráfico 2: destete intelectual basado en el desarrollo humano normal

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pendencia de la instrucción formal y favorezca su acceso a las tecnologías
de aprendizaje y a las oportunidades de aprendizaje en el mundo real de la
comunidad en general. Por caso, en Estonia, los jóvenes de 12, 13 y 14 años
no solo hacen más trabajo independiente, con el uso de tecnologías de infor-
mación y comunicación, sino que en realidad le enseñan a estudiantes más
jóvenes cómo usarlas.
Otro ejemplo viene de los Estados Unidos. Una chica de 17 años, estudiante
de ciencias y que quiere entrar a una Universidad prestigiosa a estudiar me-
dicina, trabaja como asistente en el Centro de Neonatología del hospital lo-
cal. Dos días a la semana ayuda a las madres en trabajo de parto y los restan-
tes tres días, en que va a clase, tiene un receptor de señales, para responder
las llamadas del hospital. Si la sala de partos tiene poca gente, la llaman pa-
ra pedirle ayuda. Está tomando responsabilidades adultas y aprendiendo en
un escenario real. La escuela le ha marcado dos reglas para sus actividades.
Primera: si pierde una clase, tiene que recuperarla. Segunda: Si su comporta-
miento en el ámbito de trabajo desacredita a la escuela, recibirá una repri-
menda pública en presencia de sus pares y podrá ser separada del programa.
Este ejemplo parece casi increíble para la mayoría de los docentes actuales,
pero podría ser posible para la mayoría de los jóvenes, si se adecuan las es-
tructuras del aprendizaje. Las ventajas para cualquier sociedad que arme
este esquema serán simplemente enormes.
Con todo esto en mente, miremos ahora lo que sucede cuando el gráfico 1,
que muestra la estructura educativa actual, se superpone con el gráfico 2,
relativo a la progresión natural hacia la autonomía, por el principio del des-
tete. El choque es dramático. El primer gráfico está basado en las suposicio-
Gráfico 3: choque de los planes educativos actuales con el desarrollo intelectual normal del ser humano

punto 9
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nes resumidas en el cuadro 1 como condición para el éxito académico, mien-
tras que el gráfico 2 incorpora los descubrimientos tanto de la biología del ce-
rebro como de la ciencia del aprendizaje y parece razonablemente similar a
las prácticas reclamadas por el comercio en cuadro 1. ¿Por qué pasa esto?
Puede ser que sea simplemente porque el comercio, que afina sus prácticas
de manera continua acercándose a aquello que le posibilita ser económica-
mente exitoso, ha encontrado intuitivamente muchos de estos procesos, al
analizar experiencias de trabajo exitosas. Los educadores, sin tales condicio-
namientos autorregulados, no han comenzado a liberar a los sistemas de e-
ducación formal del abrazo estrangulador del Modelo Industrial.
Cuando los chicos ingresan a la escuela alrededor de la edad de cinco años,
muchas de las predisposiciones clave para el aprendizaje ya se han usado al
máximo, o como en el caso del desarrollo del lenguaje, están en realidad di-
luyéndose. Se debe notar cómo la progresión natural hacia la autonomía ope-
ra exactamente en dirección opuesta a la forma en que se disponen el tama-
ño de una clase y el gasto total por alumno. Esto ayuda a explicar por qué mu-
chos chicos no se benefician de sus primeros años en la escuela de maneras
que debieran, en otras circunstancias, facilitar su propia independencia, de-
mostrando mayor responsabilidad durante la adolescencia. Al ignorar la opor-
tunidad ofrecida por las predisposiciones en los primeros años, el sistema
pierde una poderosa oportunidad de proveer a los chicos de las habilidades
que necesitan desarrollar antes de la pubertad. Seguramente podría corre-
girse esta situación a través de clases más pequeñas en los primeros años de
la educación.
Los educadores y también algunos políticos reconocen tácitamente el proble-
ma de las clases numerosas en las escuelas primarias, pero lo hacen sin cues-
tionar ninguna de sus otras suposiciones sobre la escolaridad. Como observa-
ra Peter Mortimore, Director del Instituto de Educación de Londres, la inves-
tigación norteamericana demuestra, concluyentemente, que las clases poco
numerosas en las escuelas primarias son beneficiosas.
Pero los políticos ingleses, jugando sobre el hecho de que mientras hay un
número de proyectos de investigación sobre clases con pocos alumnos, nin-
guno de ellos estudia el tamaño de una clase junto con los sistemas de ense-
ñanza, ni tampoco a lo largo de un período de tiempo suficientemente exten-
so, concluyen que: «No creo que esté probada la conexión entre el tamaño de
la clase y la calidad de la educación», como afirmó Eric Forth en la Cámara
de los Comunes en 1994.
Kenneth Clarke dijo: «Es un tema relativamente menor». Tim Eggar, Ministro
de Escuelas, cuando se le consultó en 1991 si tomaría medidas sobre el tama-
ño de las clases, contestó simplemente: «No». Eggar consideró fácil hacerlo, en
tanto el año anterior el Profesor John Tomlinson, Presidente del Consejo Es-
colar, había dicho: «Reducir el tamaño de las clases a la dimensión en que se-
ría probable que los logros de los estudiantes mejoraran, es prohibitivamen-
te caro». Dentro del contexto de los supuestos normales, Tomlinson bien po-
dría haber estado en lo correcto, porque no sostenía esos supuestos para cam-
biar el sistema. Un comentario más reflexivo fue el de dos investigadores del
Laboratorio del Lejano Oeste para Investigación Educativa de los Estados Uni-
dos: «Las reducciones importantes del tamaño de las clases escolares prome
ten beneficios escolares de una magnitud que no se considera posible obte-
ner dentro del sistema educativo».

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Los sindicatos de maestros fueron más expresivos, tanto sobre el daño que
las clases numerosas causan a los chicos, como sobre la tensión que impo-
nen a los maestros. A pesar de que intuitivamente la gente entiende que las
clases más pequeñas deberían dar por resultado mejores oportunidades de a-
prender, la investigación sugiere que hay muy poca mejora a menos que el
tamaño cambie dramáticamente. Cambiar –como el actual gobierno reco-
mienda– de 35 a un máximo de 30, será caro y marginalmente más confor-
table para el maestro. Sin embargo, no abrirá ninguna oportunidad signifi-
cativa de avanzar hacia aquellos estilos de enseñar y aprender que concreta-
mente favorezcan las predisposiciones naturales a aprender.
tomen nota quienes formulan políticas: a lo largo de los años, los docen-
tes han llegado a temer la falta de objetivos y la aparente irresponsabilidad
de tantos adolescentes. Por lo tanto, constantemente reclaman más recur-
sos para «controlar» a los jóvenes, que son cada vez más huraños y se sien-
ten incomprendidos. La actitud crítica de los adolescentes sobre los maes-
tros y el sistema es inmediatamente interpretada como falta de cooperación.
En la etapa en que son compelidos a tomar responsabilidades, por sus pre-
disposiciones naturales, los jóvenes quedan inhibidos por falta de un desa-
rrollo temprano de habilidades, se frustran y desilusionan. Utilizan sus ener-
gías para golpear al sistema en formas que los preocupados adultos a menu-
do entienden desarticuladas.
En lugar de tener las energías de la adolescencia trabajando para beneficio
de otros jóvenes y de las generaciones mayores de la comunidad, los adoles-
centes se encuentran continuamente frente a objetivos contradictorios. En
tanto los jóvenes comiencen su educación con elementos que virtualmente
aseguren que muchos de ellos no han de desarrollar habilidades que les per-
mitan ser educandos autónomos, el requisito de «elevar los estándares» siem-
pre implicará un aumento del gasto en el sistema.
La mayoría de las reformas escolares convencionales han fracasado porque
intentaron ordenar nuevas estructuras sin cambiar las reglas importantes
del sistema.
Si cambiamos nuestras ideas sobre la inteligencia, el aprendizaje y la ense-
ñanza, podemos cambiar las interacciones entre estudiantes y docentes en
el aula. Quizá tengamos que cambiar nuestra idea sobre el aspecto de las au-
las y las escuelas. Quizá tengamos que superar la creencia de que las buenas
escuelas deberían ser como aquellas a las que hemos asistido.
Perkins escribió en 1992 que: «Casi nada en la práctica de la educación con-
vencional promueve, de forma directa y concreta, la reflexión y el uso de es-
trategias para guiar el pensamiento. Aquellos estudiantes que adquieren in-
teligencia reflexiva, lo hacen por sí mismos, trabajando sobre un repertorio
personal de estrategias, o las toman del ámbito hogareño, donde algunos pa-
dres modelan el buen razonamiento en las conversaciones de la cena, im-
pulsan a sus chicos a meditar las decisiones y enfatizan la importancia de
una aproximación sistemática al trabajo en la escuela, entre otros temas».
tomen nota quienes formulan políticas: Hay demasiada evidencia como
para que continuemos engañándonos. Las estructuras actuales de la comu-
nidad y de la escuela están sintonizadas sobre supuestos obsoletos acerca
de cómo aprenden los humanos. Los nuevos conceptos simplemente socavan

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página 39
los viejos supuestos que dieron autoridad a las actuales estructuras. Si hemos
de capitalizar los conceptos y las oportunidades descriptos en «Lineamientos
para la transformación del aprendizaje» debemos reconocer que los cambios
necesarios son de tal escala que un proceso normal de innovaciones incremen-
tales es totalmente inadecuado.
Las unidades convencionales de cambio (una escuela aislada o un gobierno
provincial) ya no son apropiadas. Necesitamos desarrollar nuevas unidades
intermedias que se correspondan más cercanamente con las expectativas in-
dividuales y de la comunidad.

punto 10
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Esta propuesta está basada en el supuesto de que es esencial crear una socie-
dad con individuos que aprendan toda la vida, a un costo no mayor que el ac-
tual. Está basada en los conceptos esbozados más arriba. Ellos muestran que
la motivación para la educación permanente es el resultado de experiencias
educativas tempranas, que ayudan a los chicos a desarrollar sus habilidades
innatas para comprender sus propios procesos de aprendizaje y a usarlas a
continuación para asumir la responsabilidad de su propia educación.
El modelo teórico del gráfico 4 se presenta para explotar en profundidad las
oportunidades creadas a partir de una mejor comprensión del principio del
Destete. Supone un nivel constante de gasto per cápita entre los 5 y los 18 a-
ños, pero cambia sustancialmente la asignación relativa en la forma del gasto.
Este tipo de distribución de recursos proveería a todo joven con tan amplio
apoyo docente en sus primeros años de escuela (clases de 10 a 12 alumnos),
que a medida que creciera necesitaría menos instrucción formal directa y
utilizaría de manera generalizada entornos más ricos y estimulantes para el
aprendizaje. Habría que incluir libros, bibliotecas, museos, tecnologías de
comunicación e información, mentores comunitarios y compromisos signi-
ficativos en tiempo real para proyectos de la comunidad, fuera de la escuela.
Ahora consideremos las Implicancias de Política.
La propuesta
Gráfico 4: propuesta de reordenamiento del gasto en educación
Modelo teórico

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ción intensiva con los maestros a situaciones más abiertas e interactivas,
y serán crecientemente responsables de explicar a un tutor cómo aplican
su tiempo de manera apropiada y exitosa. Los alumnos gradualmente se
convertirán en trabajadores activos con un fuerte interés en su propio éxi-
to, antes que en receptores de sabiduría elaborada, buscando llegar a me-
tas fijadas para ellos desde afuera. La escuela continuará siendo importan-
te, pero el educando maduro llegará cada vez más a ver la comunidad co-
mo el lugar al cual pertenece, y al cual debe contribuir, tanto como pedir.
lumnos maduren. Inicialmente la relación docente-alumno será muy cer-
cana, pero aún durante los primeros años se organizará de manera de in-
centivar a los jóvenes a ver como objetivo del aprendizaje el desarrollo de
habilidades respecto de las cuales, en el futuro, deberán asumir una respon-
sabilidad plena. El apoyo docente se reducirá a medida que el alumno de-
muestre aumentar su confianza en la aplicación de las habilidades iniciales.
La aplicación del «andador» y de su progresivo desarme queda comprendida
en el término Escuela de Aprendizaje Cognitivo. En todas las etapas el ma-
estro estimulará la discusión, utilizándola para construir formas de apren-
dizaje con colaboración entre los alumnos. A medida que el alumno se in-
volucre más en el monitoreo de su propio progreso, el docente se hará más
Socrático y recodará a los educandos la validez de las estrategias de apren-
dizaje alternativas.
En tanto aumente el uso de recursos para el aprendizaje –de una manera ge-
nuinamente abierta, por demanda, y no como una forma alternativa de or-
ganizar el tiempo en el aula con dirección formal– se reducirá la necesidad
de la instrucción formal. Esto cambia sustancialmente el concepto del tama-
ño de la clase. Por ejemplo, si 36 alumnos de 17 años de edad deben recibir
enseñanza en 8 clases por día, y hay solo un maestro disponible en cada mo-
mento, entonces resulta inevitable tener una clase con 36 compañeros. Sin
embargo, si esos 36 alumnos están efectivamente trabajando bajo su propia
dirección la mitad del tiempo –y durante los 12 años previos han sido pre-
parados para hacer justamente eso– con algún ajuste logístico de las agen-
das, podrán trabajar efectivamente en clases de 18 alumnos en 4 sesiones,
o clases de 12 en 3 sesiones, dirigiendo su propio trabajo el resto del tiempo.
Algo más cambia también. Normalmente pensamos en términos de maes-
tros y alumnos. Nuestro concepto simplista incentiva la idea de que los alum-
nos más antiguos no están aún suficientemente preparados, o maduros, pa-
ra actuar como mentores de los más jóvenes. En el modelo de aprendizaje
que aquí se postula, sería realmente recomendable que parte de la experien-
cia de los adolescentes mayores incluyera algún compromiso de trabajar for-
malmente con los más jóvenes, no como una estrategia de ahorrar dinero,
sino como parte de su propia preparación para la futura paternidad.
ción adecuada del programa de desarrollo profesional para los maestros y el
resto del personal. Este no es un tema de una vez y para siempre. Los maes-
tros que asesoren a los jóvenes sobre cómo mejorar su aprendizaje deben ser
a la vez intensos educandos. El desarrollo profesional debe convertise en un
proceso continuo, completamente integrado a toda la vida de la escuela. So-
lo de este modo los docentes pueden evitar deslizarse hacia la categoría de
«educados». Esta propuesta recomienda que, en el futuro, el 10 por ciento
Consideraciones de política
1. Destete: a medida que crezcan, los alumnos progresarán desde una rela-
2. Política de personal: el papel de los maestros cambiará a medida que los a-
3. Desarrollo profesional: todas estas innovaciones dependen de una defini-

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del gasto total en personal se aplique al desarrollo docente. Este es el ele-
mento más esencial para incorporar y mantener las reformas.
olvidado hace mucho cómo estructurar ese conjunto de interacciones infor-
males, voluntarias, que estuvieron alguna vez en el corazón de la formación
de los aprendices y de las genuinas comunidades de aprendizaje. Es irrespon-
sable sugerir que esto pueda suceder sin disponer de fondos, tanto para faci-
litar los acuerdos, como para proveer algunos elementos clave del entrena-
miento. Un gasto que llegue hasta el 10 por ciento de los costos totales, pla-
nificado e integrado a lo largo de varios años, podría poner en evidencia una
gran riqueza de recursos humanos, que de otra manera quedarían encerra-
dos o desperdiciados (jubilados recientes, profesionales con algunas horas
libres por semana, ciudadanos ilustres, madres que trabajan en el hogar, por
nombrar solo algunos grupos). También quedarían en evidencia numerosos
proyectos comunitarios, que habitualmente están detenidos por falta de re-
cursos económicos, pero que podrían tener aparejadas enormes oportunida-
des de aprendizaje para los jóvenes.
bidas en su habilidad de explotar las oportunidades creadas por las nuevas
tecnologías, como consecuencia de la asignación corriente de los recursos.
A este nivel, no es mucho lo que puede cambiar, a menos que un chico tenga
padres con acceso a estas tecnologías en el hogar, y, por consiguiente, la opor-
tunidad de usarlas de modos que le ayuden rápidamente a superar a sus com-
pañeros de aula. Estos afortunados estudiantes pronto se sienten restringidos
y frustrados por las prácticas más lentas y restrictivas del aula. Esta Propues-
ta sugiere que, para la edad de 18, se aplique el 20 por ciento de todo el gas-
to a las tecnologías de aprendizaje y a los libros. El efecto rebote sobre los a-
lumnos más jóvenes debería ser enorme.
formación y comprensión de la sociedad sobre el desarrollo de la comunidad.
Las discusiones acerca de las formas apropiadas de evaluación han sido pro-
longadas, tortuosas y siempre cargadas con los prejuicios vigentes. No puede
desarrollarse un nuevo modelo de aprendizaje a menos que, en paralelo, se
configuren nuevos métodos de evaluación que midan las habilidades del pro-
ceso, tan cuidadosamente como las técnicas actuales evalúan los contenidos.
Tienen que evaluarse los dos conjuntos de habilidades del cuadro 1, no sólo
las académicas.
En segundo término, el programa que se formule tiene que ser bien enten-
dido por la sociedad en su conjunto –tanto la razón para su implementación,
como su forma de operar y cuales serán sus logros– si es que se espera tener
una razonable chance de éxito. La gente duda en cuanto al futuro de la edu-
cación; sabe que la educación tiene que cambiar pero, extrañamente, la mayo-
ría no quiere que sus propios chicos estén en la primera línea de innovación.
Para que emerja un nuevo modelo de aprendizaje es necesario tener el apo-
yo integral y convencido de toda la sociedad y del Gobierno, pero sin que és-
te domine. Debe reconocerse que tal innovación educativa, implementada
a lo largo de muchos años, es esencial para el bienestar futuro de la Nación.
Aquel que primero desate esta enorme reserva de energía y experticia ten-
drá una enorme ventaja económica y social en el plano internacional.
4. La comunidad: abrir los recursos de la comunidad no es fácil de hacer. Hemos
5. Tecnologías de información y comunicación (tic): hoy las escuelas están inhi-
6. Hay otros dos componentes vitales: sistemas de evaluación apropiados e in-

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Con todas estas propuestas en mente, miremos ahora el gráfico 5, que su-
perpone el Reordenamiento del Gasto Educativo propuesto con el gráfico
del Destete Intelectual basado en el desarrollo intelectual normal de un ser
humano.
Gráfico 5: propuesta de reordenamiento del gasto en educación
Modelo teórico con predisposición superpuesta

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Antes de llegar a nuestras conclusiones es necesario considerar otros dos
asuntos críticos.
Hay dos áreas de los gráficos 4 y 5 que aún no han sido cubiertas por esta Pro-
puesta; aquella relacionada con los menores de cinco años y la relativa a la e-
ducación terciaria. Las líneas que muestran la distribución propuesta de re-
cursos entre los 5 y los 18 años plantean preguntas fascinantes.
Si no se atiende completa y adecuadamente a los chicos menores de 5 años
y a sus familias, la sociedad habrá perdido el período más rico de la predispo-
sición de los chicos a aprender. En cuanto al nivel terciario, las implicancias
del gráfico que refleja el proceso de destete, proyectadas dentro del contexto
de la educación permanente, podrían cambiar dramáticamente el modelo
convencional de la Educación Terciaria.
Podrían liberarse suficientes recursos no solo para financiar una expansión
considerable del número de estudiantes en la educación terciaria, sino que
podría disponerse de otros fondos para aplicarlos entonces al apoyo de pa-
dres con niños pequeños.
¿Qué estamos esperando?

punto 13
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Hoy se conoce bien el significado de los primeros años de la vida y las opor-
tunidades que se están perdiendo para desarrollar las predisposiciones natu-
rales cuando están en su mayor exposición. En verdad, hay una plétora de
recomendaciones de política en muchos países. La mayoría de éstas, sin em-
bargo, parecen basadas en la aceptación de la primacía de las instituciones
presentes y de las tendencias económicas, todas las cuales estimulan la libe-
ración de los padres, lo más rápido posible, de las responsabilidades de la pa-
ternidad, reemplazándolas con «el cuidado de los chicos». Son muchos los ar-
gumentos que sugieren que la mayoría de los padres no comprenden muy
bien su papel en la crianza; las instituciones, con profesionales entrenados,
podrían cumplir mejor ese rol. Los cuidadores probablemente reciban me-
nos paga que la riqueza que los padres que trabajan pueden aportar a la e-
conomía nacional. Esto a su vez crea un nicho de mercado para mujeres sin
formación, que podrían ser entrenadas como cuidadoras.
Cada uno parece que gana.
¿Es así?
Como sucede con la mayoría de los problemas complejos, la solución más
simple no siempre es la mejor. El Dr. Donald Cohen, de la Universidad de
Yale, ha identificado el cuidado de chicos, con calidad, simplemente como
«estar allí cuando ellos te necesitan. Algunas veces te necesitan cuando es-
tán confundidos y molestos. En tales ocasiones, los padres realizan un mon-
tón de trabajo importante, dedicándose al chico porque la preocupación pri-
mordial es su hijo. Por lo tanto, la respuesta de los padres es crítica cuando
el chico llora o está hambriento o se cayó o está contrariado. Hay una gran
diferencia si es tu chico, un chico que realmente amas y te importa, o el chi-
co de otro. También hay diferencia entre qué tan despierto estás y qué tan
tenso estás.»
La diferencia entre la relación con un cuidador y con un padre es enorme.
La base es simple: el amor incondicional. En sociedades que funcionan a ple-
no la importancia del vínculo es tan significativa para los padres como para
el chico y fue descrita por John Bowlby en su trabajo sobre la «teoría del vín-
culo». Los padres crecen a medida que los chicos obtienen más de los padres;
la provisión de amor aumenta con el uso, no se reduce.
A pesar de que es posible que quien cuida profesionalmente suministre cui-
dados y estimulación de alto nivel y técnicamente apropiados, la ausencia de
un componente emocional genuino pone límites en ese rango de habilidades
sociales y de empatía, de las cuales depende el desarrollo pleno del chico en
términos intelectuales y personales. El psicólogo americano Stanley Greens-
pan sugiere que estamos en un punto crucial de la evolución. Escribe: «Por
primera vez en la historia hay una tendencia creciente a que más y más pa-
dres de clase media y media alta entreguen el cuidado de sus hijos a otros,
a menudo en entornos que no son funcionales para satisfacer las necesida-
des mínimas de los chicos. El impacto será probablemente lento e insidioso.
La gente puede gradualmente hacerse más egocéntrica y menos involucrada
con los demás. El pensamiento puede hacerse más polarizado... el comporta-
miento impulsivo, la indefensión y la depresión pueden aumentar».
En muchos de los trabajos resultantes de los estudios biológicos y evolutivos
que se resumen en esta propuesta, las emociones asociadas al crecimiento pa-
recen ser un componente tan importante del factor motivador del aprendiza-
Por debajo de los cinco años

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y de la aplicación plena del principio del destete, que una disminución aún
mayor del cuidado emocional de los chicos podría convertir en desastrosa a
la que es ya una situación seria.

punto 14
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Las universidades y otras instituciones terciarias están encerradas en ob-
soletas suposiciones compartidas acerca del aprendizaje y de los recursos
necesarios para la docencia. Es sorprendente notar que el éxito de la «Uni-
versidad Abierta» inglesa, parece ser cada vez más apreciado cuanto más
lejos de Inglaterra uno se encuentra.
Sin embargo, una vez que los cambios postulados para los menores de cinco
años comiencen a impactar, y la reversión completa de la asignación de re-
cursos en el sistema educativo se una a todos estos otros factores, la prepa-
ración para aprender de una manera mucho más creativa, por parte de los
jóvenes que ingresen a la educación superior, desafiará los cimientos de los
modelos actuales de la educación universitaria.
La gente verá que los cambios son esenciales, ya que es obvio que una pro-
porción cada vez mayor de los habitantes del siglo xxi necesitará más y más
calificaciones de tipo universitario.
Pero la segunda implicancia es aún más profunda. La parte más problemáti-
ca de esta Propuesta radica en los cambios sociales que se necesitan para a-
ceptar la importancia crítica de la crianza de los chicos más pequeños. Habrá
que financiar durante varios años programas de apoyo a padres, para compen-
sarles aquellas artes de la paternidad que han perdido. Mientras la paterni-
dad es innata, la buena paternidad debe ser aprendida y eso le costará mucho
dinero a la sociedad. Esos costos podrían ser compensados en el largo plazo a
través de la reducción del costo de la educación universitaria. O sea: en lugar
de tres o cuatro años de estudio en el campus será posible tener dos años de
instrucción directa y años adicionales de educación a distancia, usando las
tecnologías de la información y la comunicación.
Educación terciaria

punto 15
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La decisión en esta encrucijada evolutiva, sobre la ruta a tomar, determina-
rá la naturaleza de la sociedad futura. Esto significa que la sociedad confron-
ta ahora una dura elección.
¿Esperamos que los chicos crezcan como «gallinas ponedoras», condiciona-
dos idealmente para cumplir con las exactas especificaciones de los acuer-
dos institucionales y económicos que normalmente existen? ¿O queremos
que ellos puedan moverse libremente, como hacen los pollos de granja, cre-
ciendo cada vez más fuertes y desarrollando su individualidad como exper-
tos, capaces de sobrevivir en cualquier entorno?
Si nos ocupamos solo del corto plazo –que a veces parece ser la tendencia
de alguna gente mayor– la atracción de la primera alternativa es evidente.
Sin embargo, las limitaciones de un pensamiento de corto plazo son enor-
mes. Hemos ejecutado ya casi un siglo aquel pacto con el Diablo que redujo
el desarrollo del intelecto humano al concepto de «Administración Científi-
ca». Ese concepto es demasiado simple, demasiado restringido, demasiado
limitado respecto de aquello que nuestros ancestros pensaban que nos esta-
ban transfiriendo como sociedad civilizada.
Lo que le sucede en este momento a los padres y a los chicos menores de cin-
co años es una prueba para nuestro compromiso con el desarrollo de educan-
dos de por vida, creativos, flexibles y reflexivos.
El filósofo y teólogo alemán Dietrich Bonhoeffer, escribiendo poco antes de
su asesinato en un campo de concentración nazi dijo: «La prueba final para
una sociedad moral es la clase de mundo que deja a sus hijos».
Este documento propone una alternativa poderosa y distinta a la ampliación
masiva de la provisión de cuidado a los niños, a la disminución sistemática
de la edad de entrada a la escuela y a la expansión de la infraestructura dis-
ponible para la escolarización.
Se basa en la mejor apreciación que hoy disponemos de las predisposiciones
heredadas, que nos hacen humanos, y las relaciona con la creatividad poten-
cial de todos y cada uno de los educandos. Como todas las buenas soluciones,
no necesariamente es fácil de administrar, y para algunos representa un com-
promiso. Sin embargo, en la experiencia de nuestros ancestros, vivir, traba-
jar y aprender al interior de una comunidad de proporciones manejables, e-
se reclamo que es profundo en nuestro interior, era todo parte de una uni-
dad.
El aprendizaje no estaba aislado del trabajo. La docencia se preocupaba de
mucho más que el dominio de las habilidades, comprendía el desarrollo e-
mocional y la empatía necesaria para el funcionamiento comunitario. Los
padres enseñaban mientras trabajaban, y la docencia era más una invita-
ción a mirar y a gradualmente participar, que una instrucción. Los chicos
llegaban a ver que el aprendizaje, como una actividad altamente contextua-
lizada, tenía consecuencias directas sobre un amplio espectro del comporta-
miento humano.
Se estima que en la Edad de Piedra, solo el 18 por ciento de las horas en que
un adulto estaba despierto se usaban para buscar alimento y proveer refugio.
Mas allá del valor de la estadística, es obvio que esa gente tenía un vasto mar-
gen de tiempo para conversar y socializar de maneras que proveían el entor-
Conclusión

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no para que los chicos entendieran quiénes eran, qué habilidades necesita-
ban y cuáles serían sus responsabilidades futuras. Eso es lo que los chicos
aún esperan.
La sociedad moderna no puede funcionar de dos maneras a la vez. Si quere-
mos inducir a nuestros jóvenes hacia la vida adulta con la sabiduría para
resolver problemas que las anteriores generaciones no consiguieron, no po-
demos continuar persiguiendo los objetivos que nos niegan el tiempo y la
energía para educar a nuestros hijos a pleno. Simplemente no podemos ir
a misa y estar en la procesión al mismo tiempo.
Las acciones hablan más fuerte que las palabras. Es imposible criar chicos in-
teligentes en un mundo que no les parece inteligible.
Hay solo una guía de política central aplicable. Es esta. Ninguna innovación
de esta escala puede tener lugar a menos que la sociedad tome amplia con-
ciencia de cómo se interconectan todos los tópicos tratados aquí. No nos re-
ferimos solo a las escuelas, sino a revincular a los chicos con los adultos de
manera que desarrollen sus habilidades sociales, emocionales, prácticas e
intelectuales. Esto involucra una iniciativa de política más amplia que cual-
quier otra habitualmente concebida como responsabilidad de un Ministro
de Educación Nacional.
Tres guías de política emergen de la central. La primera se relaciona con la
provisión de los recursos y con un concepto teórico para el apropiado desa-
rrollo de los chicos menores de cinco años y para las necesidades de sus pa-
dres. Estas guías tienen que ser concebidas en términos de prácticas que bus-
quen destetar a los chicos, para hacerlos educandos de por vida, autosufi-
cientes, en el curso de su escolaridad formal.
La segunda se relaciona con implementar la propuesta presentada en este
documento, para revertir el actual modelo de escolaridad «de arriba abajo
y de adentro hacia afuera». A través de esta reversión es posible poner los
sistemas educativos en línea con lo que ahora se sabe acerca del proceso
natural de aprendizaje.
La tercera implica relacionar apropiadamente las estrategias emergentes
para una educación autosuficiente, en un marco de un modelo abarcativo
de aprendizaje continuo, que satisfaga las necesidades de la Nación entera.
La política integraría el actual ordenamiento universitario en un concepto
más amplio y universal.
A medida que esta política y sus componentes sean trabajadas en numero-
sas comunidades, la atención de la gente pensante se orientará inevitable-
mente a la formulación de iniciativas y programas que equipen mejor a los
jóvenes para manejar holísticamente los complejos tópicos sociales, econó-
micos, tecnológicos y ambientales que serán la esencia del éxito sustentable
en el siglo xxi.
Esta propuesta, al poner el foco en el aprendizaje más que en la escolaridad,
proporciona la pista para la transformación de la oferta educativa, de mane-
ras que pueden ser ajustadas a costos no mayores que el actual.
¿Qué estamos esperando?